OVERZICHT TESTINSTRUMENTARIUM




VOORTGEZET ONDERWIJSBASIS ONDERWIJS
HRMGEZONDHEIDSZORG



Klik hier voor een overzicht van testen in de Onderwijsmodule.


Klik hier voor een overzicht van testen Basisonderwijs


OVERZICHT VOORTGEZET ONDERWIJS
1. BEROEPSKEUZE- EN INTERESSE
2. MOTIVATIE/FAALANGST
3. AANPASSING AAN SCHOOL
4. COMPETENTIES
5. IQ
6. LEERSTIJLEN
7. PERSOONLIJKHEID, ATTITUDE EN COPING
8. SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING
9. SCHOOL
10. LEERKRACHTVERSIES
11. OUDERVERSIES


1. BEROEPSKEUZE- EN INTERESSE
1.0. ONLINE BACHMASTER (BAMA-MODULE)
1.1. VERKORTE BZO C6 VERSION 2.2 MBO ORIENTATIE
1.2. VERKORTE BZO C6 VERSION 3.2 HBO/WO ORIENTATIE
1.3. ABIV C16 VORM VMBO VERSION 1.2
1.4. ABIV C9 VERSION 2.2 MBO ORIENTATIE
1.5. ABIV C18 VERSION 5.1
1.6. PCB ADVANCED VERSION 2.2 MBO KWALIFICATIES
1.7. PCB ADVANCED VERSION 3.2 BAMA
1.8. PERSONAL PREFERENCE SCHEDULE
1.9. BZO VERSIONS 8/9/10
1.10. PROFIELKEUZE C10 VORM VERSION 3.2. BAMA

2. MOTIVATIE/FAALANGST
2.1.  PRESTATIEMOTIVATIETEST-KINDEREN/JONGEREN (PMT-A)
2.2.  PRESTATIEMOTIVATIETEST-KINDEREN/JONGEREN (PMT-J)
2.3.  TOETS- & EVALUATIEANGST EN VERMIJDINGSTENDENSEN IN SCHOOLSITUATIES VMBO
2.4.  SCHOOLVRAGENLIJST MOTIVATIE & FAALANGST
2.5.  VRAGENLIJST TOETS EXAMEN ATTITUDE & ALGEMENE SELF-EFFICACY (VTE)
2.6.  PRESTATIEMOTIVATIE FAALANGST (PMF)

3. AANPASSING AAN SCHOOL
3.1.  SCHOOL ATTITUDE VRAGENLIJST+
3.2.  SCHOOL ATTITUDE VRAGENLIJST


4. COMPETENTIES
4.1. COMPETENTIEBELEVINGSPROFIEL - VROEG-ADOLESCENTEN
4.2. COMPETENTIEBELEVINGSPROFIEL - ADOLESCENTEN
4.3. MBO SCAN - ARTIEST
4.4. COMPETENTIEWIJZER HAVO-HBO
4.5. HBO SCAN VOOR HET VO>
4.6. VRAGENLIJST VWO-WO/HBO COMPETENTIES EN PERSOONLIJKHEID
4.7. VRAGENLIJST VMBO-MBO COMPETENTIES EN PERSOONLIJKHEID
4.8. MORELE COMPETENTIE TEST (MODEL KOHLBERG))
4.9. VRAGENLIJST ONDERNEMERSCOMPETENTIES (PRE)STARTERS

5. IQ
5.1. DIFFERENTIAL APTITUDE TEST (DAT 2007/2013-SERIE)
       - DIFFERENTIAL APTITUDE TEST DAT 3.0 (8 subtests)
       - DIFFERENTIAL APTITUDE TEST VERKORTE VORM DAT VK 3.0 (4 subtests)
       - DIFFERENTIAL APTITUDE TEST DAT PRO 3.0. (4 subtests)

6. LEERSTIJLEN
6.1. INSTRUMENT LEERSTIJL - L
6.2. MATCHING ONDERWIJSSTIJL - LEERSTIJLEN IN DE KLAS
       - VRAGENLIJST LEERSTIJL - K (leerlingen)
       - VRAGENLIJST ONDERWIJSSTIJLEN - K (docenten)
       - MATCHING-MODULE
6.3. STUDEREN & LEERSTIJLEN ( S & L Vorm VWO)
6.4. INSTRUMENT LEERSTIJL VO (ILS VO)
6.5. VRAGENLIJST LEERSTIJLEN
6.6. INSTRUMENT LEERSTIJL - Ervaringsleren (volwassenen)

7. PERSOONLIJKHEID, ATTITUDE EN COPING
7.1. BIG SIX PERSONALITY INDEX NL
7.2. BIG FIVE FACTOR INVENTORY (B5FFI)
7.3. OCEAN PERSONALITY INDEX
7.4. OCEAN VK PERSONALITY INDEX
7.5. BIG FIVE PERSOONLIJKHEIDSPROFIEL
7.6. BIG FIVE PERSOONLIJKHEIDSPROFIEL - SOCIALE ROLLEN
7.7. INTERPERSONAL BEHAVIOUR CIRCLE (IBC)
7.8. JUNG TYPE DYNAMICS INDICATOR (JTDI)
7.9. BIG FIVE CIRCUMPLEX - CHILDREN
7.10. DUTCH PERSONALITY QUESTIONNAIRE - (PRE)-ADOLESCENTEN
7.11. DUTCH PERSONALITY INVENTORY-2 (DPI-2)
7.12. DUTCH COPING LIST
7.13. RESILIENCE AND COPING QUESTIONNAIRE (RCQ)
7.14. RESILIENT, COPING AND DEPRESSION QUESTIONNAIRE (RCDQ)
7.15. EMOTIONAL SELF EFFICACY AND COPING QUESTIONNAIRE-ADOLESCENTEN ESECQ-A
7.16. DUTCH MULTIDIMENSIONAL PERFECTIONISM QUESTIONNAIRE-ADOLESCENTEN DMPQ-A
7.17. DECISION MAKING STYLE QUESTIONNAIRE - ADOLESCENTEN (DMSQ-A)
7.18. VRAGENLIJST IMPULSIEF GEDRAG - ADOLESCENTEN
7.19. NEED FOR SENSATION SEEKING QUESTIONNAIRE (NSQ)
7.20. SENSIVITY TO PUNISHMENT- AND REWARD-SCALES
7.21. DISC TYPE INDICATOR NL

8. SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING
8.1. DIMENSIONS DEPRESSED AFFECT SIGNALERINGSINSTRUMENT
8.2. VRAGENLIJST DEPRESSIE ADOLESCENTEN
8.3. PSYCHOSOCIALE INDEX ADOLESCENTEN (Psy-A)
8.4. VRAGENLIJST ANTI-SOCIAAL GEDRAG - VROEGADOLESCENTEN (VASG-VA)
8.5. CYBER PEST TEST
8.6. GEDRAGSVRAGENLIJST VOOR HET BEROEPSONDERWIJS
  8.7. LEERLINGBEGELEIDING ZELFKONFRONTATIEMMETHODE

9. SCHOOL
9.1. KLIMAAT IN DE KLAS
9.2. BELEVING SCHOOLKLIMAAT EN SCHOOLCULTUUR VO ONDERBOUW
9.3. BELEVING SCHOOLKLIMAAT EN SCHOOLCULTUUR VMBO
9.4. MATCHING ZELFBEELD-KLASSEBEELD
       - VRAGENLIJST INTERPERSOONLIJK DOCENTENGEDRAG leerlingen
       - VRAGENLIJST INTERPERSOONLIJK DOCENTENGEDRAG docenten
       - MATCHING-MODULE
9.5. MATCHING ONDERWIJSSTIJL - LEERSTIJLEN IN DE KLAS
       - VRAGENLIJST LEERSTIJL - K (leerlingen)
       - VRAGENLIJST ONDERWIJSSTIJLEN - K (docenten)
       - MATCHING-MODULE

10. LEERKRACHTVERSIES
10.1. SIGNALERINGSINSTRUMENT VMBO
2.12. PROFIEL SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING - ADOLESCENTEN (PSEO-A)
10.3. VRAGENLIJST AUTISTISCH GEDRAG (VAG)
10.4. VRAGENLIJST SCREEENING ADHD SIGNALERINGSINSTRUMENT

11. OUDERVERSIES
11.1. VRAGENLIJST SCREEENING ADHD SIGNALERINGSINSTRUMENT
11.2. VRAGENLIJST OPVOEDINGSSTIJLEN EN OUDERLIJKE SUPERVISIE
11.3. PRE-ADOLESCENT TEMPERAMENT QUESTIONNAIRE (P-ATQ)


OVERZICHT BASIS ONDERWIJS


ZELFRAPPORTAGE
1.1. DUTCH PERSONALITY QUESTIONNAIRE - (PRE)-ADOLESCENTEN
1.2. VISION PROFIEL SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING, GROEP 7/8
1.3. BIG FIVE CIRCUMPLEX - CHILDREN
1.4. CYBER PEST TEST
1.5. VRAGENLIJST ANTI-SOCIAAL GEDRAG - KINDEREN (VASG-K)

LEERKRACHTVERSIES
2.1. VISION PROFIEL SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING, GROEP 7/8
2.2  PROFIEL SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING - KINDEREN (PSEO-K)
2.3. PSYCHOSOCIALE INDEX KINDEREN (Psy-K)
2.4. VRAGENLIJST SOCIALE VAARDIGHEDEN EN PROBLEEMGEDRAG KINDEREN(VSVP-K)
2.5. VRAGENLIJST SOCIALE COMPETENTIES BASISONDERWIJS (VCS-L)
2.6. VRAGENLIJST SCREEENING ADHD SIGNALERINGSINSTRUMENT
2.7. VRAGENLIJST AUTISTISCH GEDRAG (VAG)

OUDERVERSIES

3.1. OCEAN CHILDREN PERSONALITY INDEX
3.2. VRAGENLIJST OPVOEDINGSSTIJLEN EN OUDERLIJKE SUPERVISIE
3.3. OPVOEDINGSSTRESS INDEX - KINDEREN (OSIK)- VRAGENLIJST VOOR OUDERS
3.4. PRE-ADOLESCENT TEMPERAMENT QUESTIONNAIRE (P-ATQ)
3.5. VRAGENLIJST SCREEENING ADHD SIGNALERINGSINSTRUMENT


OVERZICHT HRM
1.1. OCEAN PERSONALITY INDEX
1.2. OCEAN VK PERSONALITY INDEX
1.3. INTERPERSONAL BEHAVIOUR CIRCLE (IBC)
1.4. JUNG TYPE DYNAMICS INDICATOR (JTDI)
1.5. BIG THREE PEN MODEL
1.6. DUTCH PERSONALITY INVENTORY-2 (DPI-2)
1.7. BIG SIX PERSONALITY INDEX NL
1.8. DUTCH COPING LIST
1.9. RESILIENCE, SENSE OF COHERENCE AND SELF-EFFICACY QUESTIONNAIRE
1.10. RESILIENCE, COPING AND DEPRESSION QUESTIONNAIRE (RCDQ)
1.11. EMOTIONAL SELF EFFICACY AND COPING QUESTIONNAIRE
1.12. VRAGENLIJST WERKBELEVING EN EMOTIONELE ARBEID
1.13. VRAGENLIJST WERKBELEVING (BURNOUT EN ENGAGEMENT)
1.14. EMOTIONELE INTELLIGENTIE TEST (EIT)
1.15. VRAGENLIJST ONDERNEMERCOMPETENTIES (PRE)STARTERS
1.16. TEAMROL INDICATOR (TRI)
1.17. JOB STRESS INVENTORY (JSI)
1.18. CONFLICT HANDLING STRATEGIES QUESTIONNAIRE (CHSQ)
1.19. VRAGENLIJST CONFLICTSTIJLEN
1.20. INSTRUMENT PERSOONLIJKE EMPOWERMENT EN ARBEID (WERKENDEN)
1.21. INSTRUMENT PERSOONLIJKE EMPOWERMENT EN ARBEID (WERKZOEKENDEN)
1.22. PROFIEL INDIVIDUELE ARBEIDSVAARDIGHEDEN (PIA)


GEZONDHEIDSZORG
1.1. EERSTE LIJN DIAGNOSE (ELD)
1.2. MULTI DIMENSIONAL COMPLAINT INVENTORY (MDCI)
1.3. MULTI DIMENSIONAL COMPLAINT INVENTORY-SHORT FORM (MDCI-SF)
1.4. DUTCH PERSONALITY INVENTORY-1 (DPI-1)
1.5. DUTCH PERSONALITY INVENTORY-2 (DPI-2)
1.6. DUTCH COPING LIST
1.7. VRAGENLIJST PSYCHOSOCIALE ARBEIDSBELASTING EN WERKSTRESS
1.8. VRAGENLIJST PSYCHOSOCIALE RISICOFACTOREN ARBEIDSVERZUIM





1. BEROEPSKEUZE- EN INTERESSE


1.0. ONLINE BACHMASTER (BAMA-MODULE)

On line BachMaster (BAMA) bevat informatie over beroepen, bachelors en masters, alsmede informatie over aansluitingsmogelijkheden tussen bachelor- en master-opleidingen. BachMaster (BAMA) is geïntegreerd in de testen alsmede ook als apart zoeksysteem beschikbaar.


1.1. VERKORTE BZO C6 VERSION 2.2 MBO ORIENTATIE

Vanaf 14 jaar
30 items
Normgroepen totale normgroep vrouwen, totale normgroep mannen,
normgroep 14-15 jr, 16-20 jr, 21-25 jr, 26-30 jr, 31-40 jr en 41-50 jr
Koppeling aan MBO beroepen en MBO-opleidingen

VK BZO C6 is een is een differentiele interessetest die binnen 10 minuten gemaakt kan worden. VK BZO C6 is gebaseerd op Holland’s hexagonale model van interesse- en persoonstypologie. Personen kunnen worden beschreven naar hun gelijkenis met zes theoretische menstypen, met name het Realistische, het Intellectuele, het Artistieke, het Sociale, het Ondernemende en het Conventionele menstype. Elk menstype wordt gekenmerkt door een prototypisch profiel van activiteiten, belangstellingen, voorkeuren en waarden waarmee een persoon in meerdere of mindere mate overeenkomt. Het patroon van overeenkomsten en gelijkenissen met deze RIASOC types karakteriseert een persoon.

Ook omgevingen, zoals studiegebieden en beroepen, kunnen worden gekarakteriseerd in termen van hun gelijkenis met dezelfde zes typen. Parallel aan de interessen van personen appeleren ook omgevingen op typische belangstellingen, voorkeuren en waarden van hun deelnemers en veronderstellen ze typische activiteiten. Elke omgeving heeft in meerdere of mindere mate karakteristieken gemeenschappelijk met deze zes prototypes en is derhalve te beschrijven in termen van RIASOC-gelijkenis.

Gegeven hun oriënterend potentieel blijven interessen van groot belang voor de psychologische praktijk: bijvoorbeeld studiekeuzebegeleiding in de praktijk. We dienen twee componenten hierbij te onderscheiden: enerzijds het individu met zijn/haar interessen, anderzijds een omgeving die aan dit interessepatroon moet worden gematched. Het is evident dat een geordend systeem van interessen van personen een toegevoegde waarde krijgt wanneer een dergelijk systeem (taxonomie) kan gelinkt worden aan een model dat de karakteristieken van diverse omgevingen, zoals bijvoorbeeld opleidingen, hobby's, en beroepen beschrijft. Voor de praktijk is het nog interessanter wanneer hezelfde systeem kan gebruikt worden voor het beschrijven van de interesse-karakteristieken van personen én omgevingen.

Personen zoeken omgevingen die hen toelaten om uitdrukking te geven aan hun geprefereerde activiteiten, belangstellingen en waarden. Terzelfder tijd worden de omgevingen ook ‘gemaakt en gecreëerd’ door de personen die deel uitmaken van die omgeving. Personen met een sterke sociale interesse zoeken studie- of arbeidsomgevingen op waarin interpersoonlijke aspecten sterk aan bod komen. Ook omgekeerd gaat een bedrijf voor een commerciële functie op zoek naar een ondernemend iemand. De wisselwerking tussen persoon en omgevingskarakteristieken zorgt voor meer homogene omgevingen en groepen personen die samen werken of studeren.

Gedrag is de resultante van de interactie tussen de persoon en de omgeving. Kennis van de RIASOC-profielen van de persoon en de omgeving laat toe om voorspellingen te doen over de uitkomsten van deze matching. De interactie tussen de persoon en de omgeving zou predictief zijn voor het verklaren van o.a. de beroepskeuze.

VK BZO C6 houdt reeds bij de testconstructie rekening met de basisassumpties van het model. Een van deze premissen is de aanname dat de in het hexagonale model tegenover elkaar liggende orientaties de grootste psychologische afstand beduiden en derhalve ieder persoon een preferentie voor de ene orientatie heeft en een sterke afkeer voor de andere diametraal tegenoverliggende orientatie heeft. Een preferentie wordt het best door een vergelijking gemeten. In VK BZO C6 worden alle mogelijke gepaarde oriëntaties als item aangeboden.
Nu deze oriëntaties als persoonlijkheidskenmerken geconcipieerd zijn, is er een invloed van de Omgeving in die zin dat bepaalde oriëntaties veelal vaak slechts in een situatiespecifieke context gerealiseerd worden, die de preferentie versterkt respectievelijk met de oriëntatie interfereert.
Om deze invloed te elimineren respectievelijk constant te houden zijn ook de Omgevingen naar deze zes oriëntaties ingedeeld. Hierdoor wordt iedere vergelijking tweemaal aangeboden, eenmaal in een Omgeving die inhoudelijk met de eerste oriëntatie overeenkomt, en een tweede keer in die Omgeving die met de tweede oriëntatie overeenkomt. De intereressevergelijkingen vinden in VK BZO C6 aldus met het oog op de zes mogelijke Omgevingen op een gebalanceerde wijze plaats.
De 30 items met ieder twee alternatieven genereren aldus 60 voorkeurswaarden, waarbij dit comparatief model nog gekenmerkt wordt door een gedwongen keuze uit een viertal responses: een sterke voorkeur voor de eerste orientatie, een zwakke voorkeur voor de eerste orientatie, een sterke voorkeur voor de alternatieve oriëntatie, een zwakke voorkeur voor de alternatieve oriëntatie.
Nu VK BZO C6 slechts beoogt een idiographische vergelijking van preferenties voor interessedomeinen te zijn, is er eigenlijk geen noodzaak voor standaardisatie of aanpassing aan deelpopulaties. Voorts vereist de door Holland nagestreefde classificatie van personen door middel van karakteristieke combinaties van interesse-oriëntaties (bijv. SA, ES) geen nadere differentiatie in de kwaliteit van de schalen. Bij de interpretatie van de resultaten moet wel bedacht worden dat ook 'vreemde' elementen als waarden, levensdoelen en economische factoren de beroepskeuze duidelijk beïnvloeden.

VK BZO C6 houdt rekening met zowel de persoonstype als de omgevingstype. In VK BZO C6 zijn de vergelijkingen met betrekking tot de zes omgevingstypes gebalanceerd: op basis van vergelijking van 30 gepaarde orientaties waarbij de invloed van de Omgevingstype constant gehouden is door elke vergelijking ook reverse aan te bieden.

VK BZO C6 zal voor de resultaten standaard vergelijken met de totale normgroep. Als normsysteem is gekozen voor stanines. VK BZO C6 geeft op het resultatenscherm uitgebreide uitleg en selecteert de grootst mogelijke range van MBO-beroepen en corresponderende opleidingen.

Of iemand voor een bepaald beroep de vereiste capaciteiten en kwaliteiten heeft, kortom of iemand geschikt is voor een bepaald beroep, daarop geeft het instrument geen antwoord. Interessen als individueel verschil zijn wel een predictor van tevredenheid met het werk. Maar jobsatisfactie en reële arbeidsprestatie zijn duidelijk onderscheiden criteria. Iets graag doen is vooral van betekenis voor het individu zelf, terwijl de objectieve arbeidsprestatie belangrijker is voor externe belanghebbenden, zoals werkgevers of scholen. Een werkgever is primair geïnteresseerd in de kwaliteit van de arbeidsprestatie, terwijl aan de school primair de uitslag op proefwerken en tentamens van belang is om te beslissen of een leerling overgaat. De interesse voor een baan of studie speelt slechts mee in het verkennings- en beslissingsproces van de individueel betrokkene om te kiezen voor een baan of studierichting.


1.2. VERKORTE BZO C6 VERSION 3.2 HBO/WO ORIENTATIE

Vanaf 14 jaar
30 items
Normgroepen: totale normgroep vrouwen, totale normgroep mannen,
normgroep 14-15 jr, 16-20 jr, 21-25 jr, 26-30 jr, 31-40 jr en 41-50 jr
Koppeling aan HBO- en WO beroepen en HBO- en WO-opleidingen (BaMa-module).

VK BZO C6 is een is een differentiele interessetest die binnen 10 minuten gemaakt kan worden. VK BZO C6 is gebaseerd op Holland’s hexagonale model van interesse- en persoonstypologie. Personen kunnen worden beschreven naar hun gelijkenis met zes theoretische menstypen, met name het Realistische, het Intellectuele, het Artistieke, het Sociale, het Ondernemende en het Conventionele menstype. Elk menstype wordt gekenmerkt door een prototypisch profiel van activiteiten, belangstellingen, voorkeuren en waarden waarmee een persoon in meerdere of mindere mate overeenkomt. Het patroon van overeenkomsten en gelijkenissen met deze RIASOC types karakteriseert een persoon.

Ook omgevingen, zoals studiegebieden en beroepen, kunnen worden gekarakteriseerd in termen van hun gelijkenis met dezelfde zes typen. Parallel aan de interessen van personen appeleren ook omgevingen op typische belangstellingen, voorkeuren en waarden van hun deelnemers en veronderstellen ze typische activiteiten. Elke omgeving heeft in meerdere of mindere mate karakteristieken gemeenschappelijk met deze zes prototypes en is derhalve te beschrijven in termen van RIASOC-gelijkenis.

Gegeven hun oriënterend potentieel blijven interessen van groot belang voor de psychologische praktijk: bijvoorbeeld studiekeuzebegeleiding in de praktijk We dienen twee componenten hierbij te onderscheiden: enerzijds het individu met zijn/haar interessen, anderzijds een omgeving die aan dit interessepatroon moet worden gematched. Het is evident dat een geordend systeem van interessen van personen een toegevoegde waarde krijgt wanneer een dergelijk systeem (taxonomie) kan gelinkt worden aan een model dat de karakteristieken van diverse omgevingen, zoals bijvoorbeeld opleidingen, hobby's, en beroepen beschrijft. Voor de praktijk is het nog interessanter wanneer hezelfde systeem kan gebruikt worden voor het beschrijven van de interesse-karakteristieken van personen én omgevingen.

Personen zoeken omgevingen die hen toelaten om uitdrukking te geven aan hun geprefereerde activiteiten, belangstellingen en waarden. Terzelfder tijd worden de omgevingen ook ‘gemaakt en gecreëerd’ door de personen die deel uitmaken van die omgeving. Personen met een sterke sociale interesse zoeken studie- of arbeidsomgevingen op waarin interpersoonlijke aspecten sterk aan bod komen. Ook omgekeerd gaat een bedrijf voor een commerciële functie op zoek naar een ondernemend iemand. De wisselwerking tussen persoon en omgevingskarakteristieken zorgt voor meer homogene omgevingen en groepen personen die samen werken of studeren.

Gedrag is de resultante van de interactie tussen de persoon en de omgeving. Kennis van de RIASOC-profielen van de persoon en de omgeving laat toe om voorspellingen te doen over de uitkomsten van deze matching. De interactie tussen de persoon en de omgeving zou predictief zijn voor het verklaren van o.a. de beroepskeuze.

VK BZO C6 houdt reeds bij de testconstructie rekening met de basisassumpties van het model. Een van deze premissen is de aanname dat de in het hexagonale model tegenover elkaar liggende orientaties de grootste psychologische afstand beduiden en derhalve ieder persoon een preferentie voor de ene orientatie heeft en een sterke afkeer voor de andere diametraal tegenoverliggende orientatie heeft. Een preferentie wordt het best door een vergelijking gemeten. In VK BZO C6 worden alle mogelijke gepaarde oriëntaties als item aaangeboden.
Nu deze oriëntaties als persoonlijkheidskenmerken geconcipieerd zijn, is er een invloed van de Omgeving in die zin dat bepaalde oriëntaties veelal vaak slechts in een situatiespecifieke context gerealiseerd worden, die de preferentie versterkt respectievelijk met de oriëntatie interfereert.
Om deze invloed te elimineren respectievelijk constant te houden zijn ook de Omgevingen naar deze zes oriëntaties ingedeeld. Hierdoor wordt iedere vergelijking tweemaal aangeboden, eenmaal in een Omgeving die inhoudelijk met de eerste oriëntatie overeenkomt, en een tweede keer in die Omgeving die met de tweede oriëntatie overeenkomt. De intereressevergelijkingen vinden in VK BZO C6 aldus met het oog op de zes mogelijke Omgevingen op een gebalanceerde wijze plaats.
De 30 items met ieder twee alternatieven genereren aldus 60 voorkeurswaarden, waarbij dit comparatief model nog gekenmerkt wordt door een gedwongen keuze uit een viertal responses: een sterke voorkeur voor de eerste orientatie, een zwakke voorkeur voor de eerste orientatie, een sterke voorkeur voor de alternatieve oriëntatie, een zwakke voorkeur voor de alternatieve oriëntatie.
Nu VK BZO C6 slechts beoogt een idiographische vergelijking van preferenties voor interessedomeinen te zijn, is er eigenlijk geen noodzaak voor standaardisatie of aanpassing aan deelpopulaties. Voorts vereist de door Holland nagestreefde classificatie van personen door middel van karakteristieke combinaties van interesse-oriëntaties (bijv. SA, ES) geen nadere differentiatie in de kwaliteit van de schalen. Bij de interpretatie van de resultaten moet wel bedacht worden dat ook 'vreemde' elementen als waarden, levensdoelen en economische factoren de beroepskeuze duidelijk beïnvloeden.

VK BZO C6 houdt rekening met zowel de persoonstype als de omgevingstype. In VK BZO C6 zijn de vergelijkingen met betrekking tot de zes omgevingstypes gebalanceerd: op basis van vergelijking van 30 gepaarde orientaties waarbij de invloed van de Omgevingstype constant gehouden is door elke vergelijking ook reverse aan te bieden.

VK BZO C6 zal voor de resultaten standaard vergelijken met de totale normgroep. Als normsysteem is gekozen voor stanines. VK BZO C6 geeft op het resultatenscherm uitgebreide uitleg en selecteert de grootst mogelijke range van MBO-beroepen en corresponderende opleidingen.

Of iemand voor een bepaald beroep de vereiste capaciteiten en kwaliteiten heeft, kortom of iemand geschikt is voor een bepaald beroep, daarop geeft het instrument geen antwoord. Interessen als individueel verschil zijn wel een predictor van tevredenheid met het werk. Maar jobsatisfactie en reële arbeidsprestatie zijn duidelijk onderscheiden criteria. Iets graag doen is vooral van betekenis voor het individu zelf, terwijl de objectieve arbeidsprestatie belangrijker is voor externe belanghebbenden, zoals werkgevers of scholen. Een werkgever is primair geïnteresseerd in de kwaliteit van de arbeidsprestatie, terwijl aan de school primair de uitslag op proefwerken en tentamens van belang is om te beslissen of een leerling overgaat. De interesse voor een baan of studie speelt slechts mee in het verkennings- en beslissingsproces van de individueel betrokkene om te kiezen voor een baan of studierichting.


1.3. ABIV C16 VORM VMBO VERSION 1.2

VMBO-leerlingen
190 items
VMBO-normtabellen voor jongens en meisjes
Koppeling 16 opleidingsdomeinen aan MBO beroepen en MBO opleidingen

Deze test is bedoeld voor leerlingen van het VMBO die zich willen oriënteren op het MBO. De ABIV 16 vragenlijst meet de sterkte van de interesses voor bepaalde sectoren in de beroepenwereld in vergelijking met leeftijdsgenoten van hetzelfde geslacht en hetzelfde opleidingsniveau. Met deze test krijgt de VMBO-leerling inzicht in diens belangstelling en voorkeuren voor verschillende beroepensectoren op MBO-niveau c.q. profiel-/sectorkeuze. De domeinindeling is een ordening van MBO-opleidingen in zestien domeinen van verwante opleidingen. Door deze bundeling wordt het opleidingsaanbod voor aankomende MBO-studenten overzichtelijk. Dit helpt hen bij het kiezen van een opleiding. Voor jongeren die nog niet precies weten voor welk kwalificatiedossier zij willen worden opgeleid, bestaat de mogelijkheid om in een domein te worden ingeschreven. Zo kunnen zij alvast starten met de gemeenschappelijke onderdelen van een aantal verwante opleidingen en tegelijkertijd op basis van praktijkervaring een definitieve keuze maken voor een kwalificatiedossier.

Doordat de test als uitgangspunt vier sectoren, 10 profielen en 16 opleidingsdomeinen heeft, is de test ook geschikt voor VMBO-2 leerlingen die een sector/profiel moeten kiezen alsmede voor iedereen verder die wil nagaan of de sector-/profielkeuze wellicht onjuist is geweest. Elke leerweg binnen het VMBO kent een keuze uit tien profielen. Leerlingen in het VMBO kiezen uiterlijk aan het eind van het tweede leerjaar voor één van de tien profielen. Sommige scholen starten al in de eerste of tweede klas met les in een profiel.

Een activiteit uit iedere schaal wordt met een activiteit uit iedere andere schaal een keer vergeleken. De alternatieven van een item behoren tot verschillende schalen. Hierdoor ontstaan ipsatieve scores, dit wil zeggen dat de uitslagen op de verschillende richtingen die ABIV16 wil meten onderling concurrerend zijn. De schalen concurreren met elkaar. Een hoge score op de ene richting leidt automatisch tot lagere scores op de andere interesserichtingen.

Het gebruik van ABIV 16 is slechts een hulpmiddel voor het maken van een profiel/sectorkeuze dan wel een keuze voor een MBO-vervolgopleiding. Door het gedwongen moeten kiezen zijn de voorkeuren niet absoluut maar relatief. De grafische uitslag laat in een onderlinge vergelijking zien hoe de voorkeuren zich ten opzichte van elkaar verhouden.

Alle genormeerde scores worden weergegeven in "C-scores". Een normale verdeling met 11 klassen, een gemiddelde van M=5 en een standaarddeviatie van S=2. Stanines zijn identiek aan de C-schaal, behalve dat de C-schaalcijfers 0 en 1 worden samengevoegd tot Stanine 1 en de C-schaalcijfers 9 en 10 tot Stanine 9. De ruwe scores worden grafisch weergegeven. De scores zullen zich normaal verdeeld rond het middengebied bevinden. Lagere scores wijzen op een afwijzing en de hogere scores op op een voorkeur. Een lage score (C 0-1-2-3) betekent weinig interesse, een hoge score (C 7-8-9-10) betekent veel interesse. Een hoge score wil niet zeggen dat een leerling ook automatisch over de capaciteiten en de vaardigheden beschikt voor de betreffende richting, maar geeft alleen aan dat een leerling in vergelijking met de normgroep veel belangstelling heeft voor die richting.

De kandidaat kan zelfstandig de eigen interesses onderzoeken en op deze wijze de keuzevaardigheid vergroten in het zich identificeren met passende opleidingen en/of werkomgevingen. Bij elk item van de vragenlijst dient steeds een keuze gemaakt uit 2 omschrijvingen van beroepen/activiteiten.

Bij de keuze van de schalen is uitgegaan van de sectoren en afdelingen en is tegelijk geïnventariseerd welke soorten keuze een leerling heeft. Bij de constructie van ABIV C16 is naast de a priori indeling op basis van VMBO-afdelingen gebruik gemaakt van een factoranalytische indeling waarbij de gedachte is dat de correlatie tussen de items voldoende aanwijzingen geeft over de indeling van de items. Dit proces leidde uiteindelijk tot een verdeling van de items over de volgende opleidingsdomeinen:

Economie:
1 Economie en administratie
2 Handel en ondernemerschap
3 Horeca en bakkerij
4 Toerisme

Zorg en Welzijn:
5 Zorg en welzijn
6 Veiligheid en sport
7 Uiterlijke verzorging

Landbouw en natuurlijke omgeving:
8 Voedsel, natuur en leefomgeving

Techniek:
9 Bouw en infra
10 Afbouw, hout en onderhoud
11 Mobiliteit en voertuigen
12 Techniek en procesindustrie
13 Ambacht, laboratorium en gezondheidstechniek
14 Media en vormgeving
15 Informatie en communicatietechnologie
16 Transport, scheepvaart en logistiek

De test is interactief. In de uitslag is een keuzemenu MBO-oriëntatie opgenomen. Dit keuzemenu zal na het opslaan van de test altijd beschikbaar zijn als men de testresultaten later weer inziet.


1.4. BIV C9 VERSION 2.2 MBO ORIENTATIE

VMBO-leerlingen, HAVO/VWO leerlingen
153 items
C-schaal, normgroepen VMBO techniek klas3, VMBO economie klas3, VMBO landbouw klas3, VMBO zorg en welzijn klas 3, VMBO TL klas 3 mannen, VMBO TL klas 3 vrouwen, HAVO klas 3 mannen, HAVO klas 3 vrouwen, VWO klas 3 mannen, VWO klas 3 vrouwen
Koppeling 9 interesserichtingen aan MBO beroepen en MBO-opleidingen

Deze test is bedoeld voor leerlingen van het VMBO en HAVO/VWO leerlingen in klas 3 die zich willen orienteren op het MBO. De Compare 9 vragenlijst meet de sterkte van uw interesses voor bepaalde sectoren in de beroepenwereld in vergelijking met leeftijdsgenoten. Met deze test krijgt men inzicht in belangstelling en voorkeuren voor verschillende beroepensectoren op MBO-niveau. De kandidaat kan zelfstandig de eigen interesses onderzoeken en op deze wijze de keuzevaardigheid vergroten in het zich identificeren met passende opleidingen en/of werkomgevingen. Bij elk item van de vragenlijst dient steeds een keuze gemaakt uit 5 omschrijvingen van beroepen/activiteiten. In totaal zijn er 153 keuzemomenten, hieruit resulteert een profiel van 9 verschillende interesserichtingen.

COMPARE9 gaat uit van de vier hoofdstromen in vakken-oriëntaties en profielen en komt hiervan uit tot de meest economische indeling in homogemene interessegebieden. Literatuur bevestigt dat de schalen van COMPARE 9 behoren tot de meest gangbare van de in testen gebruikte richtingen. Bij de constructie van COMPARE 9 is naast de a priori indeling - waarbij de schalen op rationele of theoretische gronden zijn ingedeeld - gebruik gemaakt van een factoranalytische indeling waarbij de gedachte is dat de correlatie tussen de items voldoende aanwijzingen geeft over de indeling van de items.

Uitgaande van de indeling in hoofdstromen van vakkenpaketten en nadere onderverdeling in relatief homogene interesse-sectoren, is de wereld der beroepen in de volgende negen hoofdsectoren onder te verdelen:

1. natuurwetenschappelijk-onderzoekend
2. realistisch technisch
3. horeca/voeding/natuurprodukten
4. agrarisch/buitenwerk
5. administratief-conventioneel
6. zakelijk-bestuurlijk
7. creatief-artistiek
8. cultureel-geesteswetenschappelijk
9. sociaal-contactueel

De vragenlijst bestaat uit omschrijvingen van beroepsactiviteiten waarbij steeds uit een groepje van 5 gekozen moet worden. De testgebruiker maakt 1.530 afwegingen van de eerste orde. Via een reeks complexe berekeningen wordt de individuele score afgezet tegenover het norm-systeem.
Compare9 beoogt slechts een inventarisatie te zijn van interessen. Of iemand voor een bepaald beroep de vereiste capaciteiten en kwaliteiten heeft, kortom of iemand geschikt is voor een bepaald beroep, daarop geeft de test geen antwoord. Ook is mogelijk dat iemand met een onmiskenbare aanleg voor bepaalde beroepen, een testscore heeft waaruit er van een interesse in dergelijke beroepen helemaal niet blijkt. Bovendien is door de opzet van de test het enerzijds niet mogelijk om van een zeer breed belangstellingspatroon, anderzijds niet mogelijk om van een gebrek aan belangstelling voor alle gebieden blijk te geven.


1.5. ABIV C18 VERSION 5.1

HAVO/VWO leerlingen
264 items
C-schaal, normgroepen havo 3/4 mannen, havo 5 mannen, vwo 3/4 mannen, vwo 5 mannen, vwo 6 mannen, havo 3/4 vrouwen, havo 5 vrouwen, vwo 3/4 vrouwen, vwo 5 vrouwen, vwo 6 vrouwen
Koppeling van 18 verschillende interesserichtingen aan HBO- en WO beroepen en HBO- en WO-opleidingen (BaMa-module)

ABIV C18 is ontwikkeld met het doel om een zo groot aantal homogene, redelijk onafhankelijke en brede interesseschalen voor de bovenbouw van de HAVO en het VWO te construeren. Deze test is gelet op de geringe validiteit van de schalen voor selectie- en wervingsdoeleinden, alsmede gelet op de fraudeerbaarheid niet bruikbaar voor selectie.

Op jonge leeftijd ontwikkelt zich reeds een belangstelling voor specifieke activiteiten. Dit uit zich in het plezier dat iemand beleeft aan de uitvoering van zo'n activiteit. Het uitgangspunt hierbij is dat de motiverende kracht niet een tekort (need) is dat moet worden aangevuld, maar de positieve ervaring van de desbetreffende activiteit. Deze interesse is ingebed in een sociale context. Immers voor wat men niet kent, kan geen belangstelling ontwikkeld worden. Er geldt een bepaalde relatie tussen het plezier in een bepaalde activiteit (interesse) en het feit dat men in zo'n activiteit goed en adequaat weet te functioneren (capaciteiten).
Voorts geldt dat interesse voor een bepaalde activiteit doorgaans ook verwantschap vertoont met een samenhangend geheel van activiteiten, hetgeen men kan aanduiden als een interessegebied, in casu beroepeninteressen. Door factoranalyse toe te passen op een groot aantal activiteiten die hypothetisch binnen dezelfde cluster van interesse voor beroepen vallen, kan men een relatie aantonen tussen activiteiten in beroepen en 'de mate van benodigde interesse'.

Deze test is bedoeld voor leerlingen met belangstelling voor opleidingen en functies op HBO/WO-niveau. De ABIV C18 vragenlijst meet de sterkte van interesses voor bepaalde sectoren in de beroepenwereld met behulp van een zog. Likertschaal in vergelijking met leeftijdsgenoten. Met deze test krijgt u inzicht in uw belangstelling en voorkeuren voor verschillende beroepensectoren op HBO/WO-niveau.

De kandidaat kan zelfstandig de eigen interesses onderzoeken en op deze wijze de keuzevaardigheid vergroten in het zich identificeren met passende opleidingen en/of werkomgevingen. Bij elk item van de vragenlijst kan steeds aangegeven worden of de desbetreffende omschrijving van beroepen, activiteiten, thema's, etc. aantrekkelijk (leuk, prettig, plezierig), onaantrekkelijk (niet leuk, niet prettig, onplezierig)) of neutraal gevonden wordt. Hieruit resulteert een profiel van 18 verschillende interesserichtingen.

Factor 1 kan men duiden als technologisch (corresponderend met het profiel Natuur en Techniek en Natuur en Gezondheid): abstracte interesse in technologische ontwikkelingen, belangstelling voor complexe rekenmodellen en geavanceerde dataverwerking, moderne agrarische bedrijfsvoering, milieukundig onderzoek, natuur en gezondheid.

Factor 2 kan men duiden als concrete activiteiten. Deze factor is een mix van beroepsactiviteiten en beroepskenmerken. Naastkonkrete beroepen, waaronder zowel zogenaamde uniformberoepen als duidelijk herkenbare beroeps- activiteiten, lijken ook beroepskenmerken als autonomie, mobiliteit en ongebondenheid een rol te spelen. Het kan hier gaan om o.a. praktisch handelen in sociale situaties, concreet handelen in een technische werkomgeving en concreet bezig zijn op het gebied van natuur en milieu.
Factor 3 kan men duiden als zakelijk-manipulerend (corresponderend met het profiel Economie en maatschappij): zakelijke en afstandelijke interessen, uitoefenen van invloed en macht.

Factor 4 kan men duiden als een maatschappelijk-kulturele factor (corresponderend met het profiel cultuur en maatschappij): belangstelling voor de mens als maatschappelijk en cultureel wezen, de artistieke-creatieve uitingsmogelijheden van de mens.

De 18 schalen die tezamen Compare 18 vormen zijn:
1. Intellectueel-ßeta
2. Realistisch-technisch
3. Agrarisch-natuur
4. Intellectueel-alfa
5. Sociaal-cultureel
6. Literair-geesteswetenschappelijk
7. Religie-godsdienst
8. Administratief werk
9. Beleidsmatig-bestuurlijk
10. Rekenen en wiskunde
11. Zakelijk-commercieel
12. Sociaal-contactueel
13. Medisch
14. Sport
15. Openbare orde en veiligheid
16. Artistiek-creatief
17. Theater en Muziek
18. Dominantie

ABIV C18 geeft een bepaalde rangschikking op basis van attitudes, factoren en sexe-effecten:

Attitudes
1. Intellectueel
2. Realistisch
3. Creatief
4. Conventioneel
5. Sociaal
6. Ondernemend-zakelijk
7. Ondernemend-bestuurlijk

Factoren (mannen - vrouwen)
1. Cultureel-artistiek
2. Maatschappelijk-humaan
3. Zakelijk-rationeel
4. Zakelijk-beheersend
5. Technologie en techniek
6. Concreet handelen

Sexe-effecten
1. meer mannelijk interesse-domein
2. meer vrouwelijk interesse-domein
3. sexe-neutraal interesse-domein

De test geeft per schaal uitgebreide informatie over de wereld van beroepen. Een beroepskeuze-interessetest die niet voorzien is van een uitgebreid opleidingen-deel en enkel beroepenvoorbeelden en/of informatie over beroepen geeft, gaat voorbij aan het feit dat in elk beroep geschikte mensen met zeer uiteenlopende persoonlijkheden/eigenschappen werken. Iedereen heeft zijn sterke en zwakke punten, die samen de basis vormen voor een goede functievervulling. Iemand die alle eigenschappen bezit voor een bepaald beroep hoort daar eigenlijk niet in thuis, in de praktijk zullen deze mensen dan ook snel promotie maken. De test is dan ook interactief gekoppeld aan de BAMA-MODULE (HBO & WO beroepen en opleidingen). Na het opslaan van de test zal deze informatie altijd beschikbaar zijn als men de testresultaten later weer inziet.


1.6. PCB ADVANCED VERSION 2.2 MBO KWALIFICATIES

Vanaf 15 jaar
223 items
SDS Holland
Koppeling aan MBO beroepen en MBO-opleidingen.

Deze test is voor iedereen van 15 jaar en ouder die staat voor een keuze van beroep en/of vervolgopleiding en voor volwassenen die om uiteenlopende redenen hulp zoeken bij de keuze van een passende vervolgopleiding of voortzetting van hun loopbaan op MBO-niveau.

De kandidaat kan zelfstandig de eigen interesses onderzoekenen op deze wijze de keuzevaardigheid vergroten in het zich identificeren met passende opleidingen en/of werkomgevingen.

De vragen zijn verdeeld over een aantal thema's en kunnen met een enkel ja of nee worden beantwoord. Deze test berekent aan de hand van thema's als persoonlijkheid en zelfbeeld, beroepenaffiniteit, eigen kwaliteiten/capaciteiten, eigen interesses en activiteiten een individueel profiel en genereert op basis hiervan MBO-beroepen en corresponderende MBO-opleidingen. De uitslag geeft een indruk over het type persoon dat je bent. Benadrukt wordt dat het ene profiel niet beter is dan een ander.


1.7. PCB ADVANCED VERSION 3.2 BAMA

Vanaf 15 jaar
222 items
Koppeling aan HBO- en WO beroepen en HBO- en WO-opleidingen (BaMa-module).

Deze test is voor iedereen van 15 jaar en ouder die staat voor een keuze van beroep en/of vervolgopleiding en voor volwassenen die om uiteenlopende redenen hulp zoeken bij de keuze van een passende vervolgopleiding (Bachelor HBO of WO) of voortzetting van hun loopbaan:
1. leerlingen HAVO en VWO die voor de keuze van eenvervolgopleiding of studie
     staan (15-18 jaar)
2. zogenaamde eerste baanzoekers (18-24 jaar)
3. volwassenen staande voor de keuze van een voortzetting van hun loopbaan
      (leeftijd vanaf 24 jaar)

De vragen zijn verdeeld over een aantal thema's en kunnen met een enkel ja of nee worden beantwoord. Deze test berekent aan de hand van thema's als persoonlijkheid en zelfbeeld, beroepenaffiniteit, eigen kwaliteiten/capaciteiten, eigen interesses en activiteiten een individueel profiel en genereert op basis hiervan HBO- en WO-beroepen en corresponderende bachelors. De uitslag geeft een indruk over het type persoon dat je bent. Benadrukt wordt dat het ene profiel niet beter is dan een ander.

Zesfactormodel:
1. conventioneel -concreet
2. realistisch -concreet
3. competitief-executief
4. intellectueel -abstract
5. cultureel-artistiek
6. relationeel -contactueel

In de constructie van PCB-Advanced is in navolging van J.L Holland en Lievegoed de interesse een afgeleide van het psychosociale klimaat in een bepaald beroep. Niet de beroepssector is van belang, maar een omgevingstype dat overeenstemt met de eigen typologische kenmerken. Deze voorkeur voor een bepaald omgevingstype is ingebed in een meer omvattend complex van eigenschappen, capiciteiten en houdingen. De beroepssfeer waarop men gericht is is in de realiteit natuurlijk steeds een mengvorm van diverse omgevingstypen.

PCB meet de richtinggevende kracht in de motivatie. Hierbij wordt de interesse-voorkeur voor een homogene sector van beroepsactiviteiten gemeten. Het dient hierbij dan wel te gaan om een grond-attitude.
Jongeren zijn zich vaak niet bewust van de overheersende grondattitude en zullen hun wensen ten aanzien van studie-en beroepskeuze vaak vertalen in: ietsmet dieren, planten, talen, computers, muziek, sport. De vragenlijst is hier dan ook mede op geënt. Er is naar gestreefd om de items/vragen zo breed mogelijk te spreiden met behoud van een goede karakterisering van de desbetreffende attitude(s). Niettemin kunnen niet alle specifieke interessegebieden expliciet zijn opgenomen. Impliciet zijn door circulaire verbanden wel alle mogelijke interessegebieden opgenomen.

PCB houdt bij het combineren van attitude(s) en toepasselijk beroep(en) rekening met het feit dat kiezen voor jongeren (en niet enkel voor hen) veelal een emotionele kwestie is. De beste keuze voor jongeren is het maken van een keuze waarbij nog wat mogelijkheden worden opengelaten. Een enkele overheersende grondinteresse lijkt in eerste instantie een goede zaak, doch zal latere opties danig beperken.
Op het gebied van de overheersende interesse zal in beginsel (onbewust) de beste prestaties geleverd worden. Als men zich echter bewust is van zijn "Leitmotiv", dan kan men een andere voorkeur dan de overheersende voorkeur tot ontwikkeling brengen.
De zaken zullen dan wel moeizamer gaan, doch wel bewuster. De grondattitude die uiteindelijk in de adolescentie overheerst, zal beslissend zijn voor de uiteindelijke beroepskeuze. Anderzijds geldt dat een (opgelegde) keuze of advies die tegen de overheersende grondinteresse indruist, bij de jongere een weerstand of zelfs een weerzin zal oproepen.

Met bovenstaande constateringen houdt PCB tweeledig rekening. Allereerst zijn er vragen opgenomen die het zelfbeeld meten, gerelateerd aan dat van leeftijdsgenoten. Ten tweede maakt PCB bij het selecteren van de beroepen -naast de overheersende attitude(s) -gebruik van meerdere attitudes, althans voorzover binnen het kader van de totale test niet blijkt dat een bepaalde attitude expliciet wordt afgewezen.


1.8. PERSONAL PREFERENCE SCHEDULE

Vanaf 16 jaar
225 samengestelde items
Landelijke normen (C-schaal) ingedeeld naar leeftijd x geslacht x schoolopleiding

Personal Preference is een persoonlijkheidsvragenlijst waarmee persoonskenmerken worden gemeten die ontleend zijn aan het 'need-systeem' (behoeften-systeem) van H.A. Murray. Een speciaal kenmerk van deze vragenlijst is het gebruik van gedwongen keuzes: beweringen of uitspraken worden in paren aangeboden, waaruit een alternatief moet worden gekozen. Hierdoor wordt de kans op sociaal wenselijke antwoorden geminimaliseerd. Personal Preference kan worden toegepast in het kader van studie-, loopbaanadvisering- en beroepskeuzediagnose.

De vragenlijst is bedoeld voor adolescenten en volwassenen vanaf 16 jaar.
De afnameduur bedraagt ongeveer 50-60 minuten.

Personal Preference bestaat uit 225 samengstelde beweringen, waarbij alle paren zo goed mogelijk gecombineerd zijn op basis van gelijke mate van de sociale wenselijkheid van de desbetreffende items. De volgende persoonskenmerken worden gemeten in de Personal Preference:
conformisme en aanpassing
ordening en structuur
zelfdiscipline en volharding
ambitie en geldingsdrang
dominantie en leiderschap
sociale extraversie
variatie en afwisseling
agressie-assertiviteit
autonomie en onafhankelijkheid
sexualiteit
sociale introversie en timiditeit
sociale steun-zoeken
vriendschap en affectie
sociaal gevoel en zorgzaamheid
intraceptie en empathie


1.9. BZO VERSIES 8-9-10

Vanaf 15 jaar
223 items
Landelijke normen: RIASOC-model

BZO versie 8* is bedoeld voor 'echte ' loopbaanbegeleiders en is voorzien van een uitgebreid rapport en daarnaast een beroepenzoeker en opleidingenzoeker.
BZO versie 9 is de aangepaste versie van versie 8 en bevat een minder uitgebreid rapport. Deze test heeft een resume-mogelijkheid.
De versies BZO 10 voor VMBO, HAVO en VWO zijn speciaal voor het onderwijs ontwikkeld. Deze testen hebben een resume-mogelijkheid.

*De beroepenzoeker bestaat uit ruim 1.200 beroepen voor MBO en lager en 1.200 beroepen voor HBO en hoger (geordend naar code en op alfabetische volgorde) en een aantal vervolgstappen die de deelnemer aansporen om de gevonden beroepen verder te onderzoeken en te evalueren.
*In de BZO opleidingenzoeker is een uitgebreide lijst HBO en WO Opleidingen en vervolgstappen opgenomen.

De Holland-theorie wordt al decennia lang als een internationaal geaccepteerd en gerenommeerd kader beschouwd voor studie- en beroepskeuzevraagstukken en vormt de basis voor verschillende vragenlijsten, die zich sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw in de praktijk van beroepskeuzeadviseurs, studentenbegeleiders, arbeids-psychologen en HRM-adviseurs hebben bewezen. De Engelstalige SDS (Self Directed Search) en diens opvolgers en varianten behoren tot de meest toegepaste beroepskeuzetests. Voor het maken van BZO bood de Hollandtheorie dan ook een solide basis.

BZO is een instrument dat iemands interesses meet voor de diverse soorten bezigheden, zoals die voorkomen in de wereld der beroepen. Dit is een belangrijk gegeven voor loopbaankeuzes, want interesses zeggen iets over de persoonlijke motivatie. Als iemand in zijn beroep bezig kan zijn met dingen of onderwerpen die hem echt interesseren, dan is de kans groot dat hij dat werk ook goed doet en steeds beter gaat doen. Door niet alleen te kijken naar wat iemand leuk vindt, maar ook naar wat iemand kan en weet, wordt het beeld verfijnd. Iemands affiniteitmet een bezigheid heeft meer gewicht wanneer deze gepaard gaat met specifieke kennis en vaardigheden dan wanneer iemand iets heel interessant zegt te vinden maar er eigenlijk maar weinig van weet. Daarom peilt BZO in de vragenlijst niet alleen belangstelling, maar ook competenties.

BZO genereert als uitkomst een profiel dat bestaat uit een reeks van zes letters, waarbij de volgorde allesbepalend is voor de interpretatie van de uitkomsten. De zes letters correspondeerden met de zes menstypen van John Holland en de specifieke volgorde (van de hoogste score naar de laagste) gaf als het ware de persoonlijke 'verlanglijst voor de ideale baan van de kandidaat weer. In de SDS van John Holland wordt het advies met name op de drie hoogste scores gebaseerd en dat systeem is in BZO overgenomen.
De theoretische verankering van BZO vindt plaats middels de zogenaamde RIASOC-theorie van de Amerikaan John L. Holland. De theorie van de zes menstypen van John Holland biedt een internationaal geaccepteerd en gerenommeerd kader voor studie- en beroepskeuzevraagstukken. Hij formuleerde zes menstypen en zes bijbehorende typen werkomgeving. Naarmate het individuele profiel sterker overeen komt met het profiel van de werkomgeving, zal dit leiden tot een grotere arbeidssatisfactie, betere prestaties en een betere 'klik' met collega’s.
Met de theorie van Holland zijn personen te beschrijven naar hun gelijkenis met zes menstypen: het Realistische, het Intellectuele, het Artisieke, het Sociale, het Ondernemende en het Conventionele menstype. De beginletters van de typen vormen RIASOC.

De beschrijvingen van de menstypen zijn prototypisch en belichten de karakteristieken van een persoon en omgeving in zijn/haar meer extreme verschijningsvorm. Personen en omgevingen zijn doorgaans in meer of mindere mate verwant met verscheidene RIASOC-karakteristieken. De RIASOC-typen zijn niet te beschouwen als los van elkaar staande karakteriseringen. Sommige typen zijn meer verwant met elkaar, terwijl andere typen elkaars tegengestelde zijn. Deze variërende graad van verwantschap doet zich voor zowel op het vlak van de eigenschappen van de persoon als van de omgeving.

Ook omgevingen, zoals studiegebieden en beroepen, zijn te karakteriseren in termen van hun gelijkenis met dezelfde zes typen. Parallel aan de interesses van personen doen ook omgevingen een beroep op typische belangstellingen, voorkeuren en waarden van hun deelnemers en veronderstellen ze typische activiteiten. Elke omgeving heeft in meer of mindere mate karakteristieken gemeenschappelijk met deze zes prototypes en is derhalve te beschrijven in termen van RIASOC-gelijkenis. Personen zoeken omgevingen die hen toelaten om uitdrukking te geven aan hun geprefereerde activiteiten, belangstellingen en waarden. Tegelijkertijd worden omgevingen ook gecreëerd door de personen die er deel van uitmaken. Mensen met een sterke sociale interesse zoeken studie- of arbeidsomgevingen op waarin interpersoonlijke aspecten sterk aan bod komen. Omgekeerd gaat een bedrijf voor een commerciële functie op zoek naar een ondernemend iemand. De wisselwerking tussen persoon en omgeving zorgt voor meer homogene omgevingen en groepen personen die samen werken of studeren. Gedrag is de resultante van de interactie tussen de persoon en de omgeving. Kennis van de RIASOC-profielen van de persoon en de omgeving maakt het mogelijk specifieke predicties te maken over de uitkomsten van deze matching. De interactie tussen de persoon en de omgeving kan iets zeggen over de beroepskeuze, spontane dienstbeëindiging, beroepsprestaties, gepercipieerde competentie en educatief en sociaal gedrag.


1.10. PROFIELKEUZE C10 VORM HAVO/VWO VERSION 3.2

Leerlingen klas 3-4 VWO HAVO
180 samengestelde items
Landelijke normen (C-schaal) ingedeeld naar geslacht x schoolopleiding

Deze test is bedoeld voor leerlingen in klas 3 HAVO/VWO die een profiel moeten kiezen en voor leerlingen in klas 4 die zich willen orienteren op het HBO en WO.
De C10 vragenlijst meet de sterkte van de interesses voor bepaalde sectoren in de beroepenwereld in vergelijking met leeftijdsgenoten van hetzelfde geslacht en hetzelfde opleidingsniveau. Met deze test krijgt de leerling inzicht in diens belangstelling en voorkeuren voor verschillende beroepensectoren op HBO-niveau of WO-niveau.

De kandidaat kan zelfstandig de eigen interesses onderzoeken en op deze wijze de keuzevaardigheid vergroten in het zich identificeren met passende opleidingen en/of werkomgevingen. Bij elk item van de vragenlijst dient steeds een keuze gemaakt uit 2 omschrijvingen van beroepen/activiteiten. In totaal zijn er 180 keuzemomenten, hieruit resulteert een profiel van 10 verschillende interesserichtingen.

Het gebruik van C10 is slechts een hulpmiddel voor het maken van een profielkeuze dan wel een keuze voor een vervolgopleiding. Door het gedwongen moeten kiezen zijn de voorkeuren niet absoluut maar relatief. De grafische uitslag laat in een onderlinge vergelijking zien hoe de voorkeuren zich ten opzichte van elkaar verhouden.

C10 is direct gelinkt aan de Bachelor Master Module (BAMA) met beroepen en vervolgopleidingen binnen het HBO of het WO. De C10 vragenlijst meet de sterkte van de interesses voor bepaalde sectoren in de beroepenwereld in vergelijking met leeftijdsgenoten van hetzelfde geslacht en hetzelfde opleidingsniveau. Met deze test krijgt de leerling inzicht in diens belangstelling en voorkeuren voor verschillende beroepensectoren op HBO-niveau of WO-niveau. De grafische uitslag koppelt de 10 domeinen aan de BAMA-Module. Deze interactieve informatie is na het opslaan van de test altijd beschikbaar als men later de test weer inziet. Als een leerling de uitslag opvraagt dan is de C10 BAMA zoekmodule actief. Deze module is altijd beschikbaar geeft de hbo- en wo-bachelors weer op de 4 profielen en 10 interesserichtingen:
• N&G - biologisch en medisch
• N&G/N&T - milieu en natuur
• N&T - natuurwetenschappen
• N&T - techniek
• E&M - commercieel-communicatief
• E&M - economisch-organisatorisch
• E&M - sport en openbare orde
• C&M - humanitair, sociaal-educatief
• C&M - literair-cultureel
• C&M - creatief-artistiek

Alle genormeerde scores worden cumulatief weergegeven in "stanines". Een normale verdeling met 9 klassen, een gemiddelde van M=5 en een standaarddeviatie van S=2.
De gestandaardiseerde scores worden grafisch weergegeven. De scores zullen zich normaal verdeeld rond het middengebied bevinden (40-60 %). Lagere scores wijzen op een afwijzing en de hogere scores op op een voorkeur.
Een lage score (stanine 1-2-3) betekent weinig interesse, een hoge score (stanine 7-8-9) betekent veel interesse.
Een hoge score wil niet zeggen dat een leerling ook automatisch over de capaciteiten en de vaardigheden beschikt voor de betreffende richting, maar geeft alleen aan dat een leerling in vergelijking met de normgroep veel belangstelling heeft voor die richting.


1.11. PROFIEL INDIVIDUELE ARBEIDSVAARDIGHEDEN (PIA)

De cliënten doelgroepen van het instrument zijn:
Mensen met een verstandelijke beperking
Mensen met een lichamelijke beperking
Mensen met niet-aangeboren hersenletsel

Bovenstaande doelgroepen met gedrags- en/of psychiatrische problematiek.

Doel van het instrument:
Het instrument heeft profiel vergelijking tot doel: komen de vaardigheden en beperkingen die de cliënt heeft overeen met de eisen die de arbeidssituatie aan de cliënt stelt ?. De nadruk bij het instrument ligt bij het vaardighedenprofiel van de cliënt, maar er is wel ruimte in het instrument voor vergelijking met de eisen die de arbeidssituatie stelt. Analyse van de arbeidssituatie valt erbuiten.

Afnameduur: 30-60 minuten

PIA staat voor Profiel Individuele Arbeidsvaardigheden. Dit model is ontwikkeld op basis van de ICF (International Classification of Functioning Disability and Health) waarin de relatie tussen arbeid en gezondheid wordt gelegd.
De PIA is ontwikkeld voor o.a. jobcoaches/cliëntbegeleiders van organisaties die ondersteuning bieden aan mensen met een lichamelijke en/of verstandelijke beperking, met hierbij soms gedrags - of psychiatrische problemen.

Het doel van de PIA is dat het de jobcoach/cliëntbegeleider ondersteunt bij het zoeken van een geschikte arbeidssituatie voor een cliënt en/of bij het controleren of de huidige arbeidssituatie bij de cliënt past.

Om dit doel te bereiken zijn er in de PIA twee aspecten verwerkt:

1. Het in kaart brengen van de vaardigheden van een cliënt die betrekking kunnen hebben op het werken in een arbeidssituatie. Door het invullen van de PIA wordt er een arbeidsvaardigheden-profiel opgesteld: het wordt duidelijk wat sterke of minder sterke kanten van een cliënt zijn.

2. Verzamelen van aandachtspunten voor de (toekomstige) arbeidssituatie, die naar aanleiding van de vaardigheden van de cliënt kunnen worden beschreven. Wanneer blijkt dat een cliënt op bepaald gebied niet zo vaardig is, kan er bij de aandachtspunten worden vermeld wat de consequenties voor de arbeidssituatie zijn.

De PIA is een aanzet tot een profielvergelijking; de vaardigheden van de cliënt kunnen uiteindelijk worden vergeleken met de eisen die een arbeidssituatie aan de cliënt stelt. Hiervoor moet dan wel middels een baananalyse in kaart worden gebracht wat deze eisen zijn.

Een voorwaarde voor succesvolle arbeidsrehabilitatie is dat er wordt aangesloten bij motieven, wensen en behoeften van de cliënt. Het is belangrijk dat er zoveel mogelijk wordt aangesloten bij de strategieën die de cliënt zelf in de loop van zijn leven heeft ontwikkeld. Problemen of behoeften op het gebied van arbeid kunnen het best worden begrepen in samenhang met ander levensgebieden. In de PIA is er daarom ook aandacht voor de invloed van andere levensgebieden op de vaardigheden van een cliënt.
De PIA is in aanvulling op o.a. arbeidsinteressetesten een hulpmiddel bij het zoeken naar passend werk en het aansluiten bij de behoefte van de cliënt.


1.12. INSTRUMENT PERSOONLIJKE EMPOWERMENT EN ARBEID

Werkzoekenden, mensen met een mogelijke afstand tot de arbeidsmarkt
142 items
Normen algemene bevolking en en normen werkzoekenden (C-schaal)

In de literatuur zijn diverse definities van het begrip empowerment te vinden: er is niet één standaarddefinitie. De verschillen tussen de diverse definities zijn vrij klein: in alle definities wordt empowerment omschreven als een proces waardoor mensen greep krijgen op hun eigen situatie.

Veel mensen ervaren moeilijkheden om werk te vinden. Beperkingen, bijvoorbeeld als gevolg van een gezondheidsbeperking, kunnen daarbij een rol spelen. De vragenlijst voor werkzoekenden is ontwikkeld voor mensen met een mogelijke afstand tot de arbeidsmarkt. De vragenlijst meet in hoeverre iemand zich in staat acht om keuzes te maken bij het vinden van werk. De werkzoekintentie en werkzoekgedrag wordt gemeten door Vragenlijst Van Hooft, Born, Taris, Vander Flier en Blonk (2004) en gedragsschaal van intensiteit van werkzoekgedrag van Blau (1994). De vragenlijst voor werkzoekenden meet voorts belangrijke voorspellers voor de werkzoekintentie:
- de mate van positieve en negatieve gevoelens (PANAS Watson, Clark,
  Van Tellegen 1988)
- selfefficacy wat betreft werkzoeken (Ellis & Taylor 1983 en Van Ryn &
  Vinokur 1992, Van Hooft 2005
- Interne Work locus of control (WLCS Spector 1988)
- Positief Gevoel van Eigenwaarde (RSE Rosenberg, 1965)
- Positieve algemene competentieverwachting General Self-efficacy
  Scale (Sherer & Maddux/Bosscher & Smit (1998)
- Mastery (locus of control) Personal Mastery Scale (Pearlin en
  Schooler 1978; Smits en Bosscher 1998)
- Draagkracht, regie en zelfvertrouwen PUL Vragenlijst (Appelo et al
  2003, 2005)
- Coping (Cohortstudie arbeid, verzuim en arbeid TNO AVG 2006/UCL Schreurs
  & Van de Willige 1988)

De vragenlijst voor werkenden peilt middels de Basic Need Satisfaction at Work Scale (BNSWS) naar de mate van vervulling van psychologische basisbehoeften. Deze zijn een impliciete oriëntatie van mensen op het ervaren van competentie, verbondenheid en autonomie (Ryan & Deci, 2002).

Autonomie wordt omschreven als het hebben van een eigen wil in het gedrag (Deci, & Ryan, 1987; 2000). Er moet op gewezen worden dat autonomie niet hetzelfde is als onafhankelijkheid of individualisme, maar verwijst naar het gevoel een eigen wil te hebben die samen kan gaan met elke handeling, of die nu onafhankelijk is of niet, individualistisch of collectivistisch.
Onder verbondenheid verstaat men gevoelens van samenhorigheid en solidariteit met anderen. Individuen ervaren een zeer sterke behoefte om langdurige interpersoonlijke banden met anderen aan te gaan en te behouden.
Competentie verwijst naar de overtuiging effectief te zijn in de eigen acties en de vaardigheid te hebben alledaagse taken uit te voeren . Van nature uit zal een individu pas een activiteit ondernemen als hij of zij voldoende vertrouwen heeft in de eigen vaardigheden om de activiteit tot een goed einde te brengen. Deze behoefte is vergelijkbaar met wat door Bandura self-efficacy wordt genoemd.

De vervulling van psychologische basisbehoeften wordt onder andere in verband gebracht met intrinsieke motivatie, het ervaren van welzijn, optimaal functioneren, psychologische groei en vitaliteit (Deci & Ryan, 2000, 2002). De mate waarin de omgeving voor een persoon de vervulling van psychologische basisbehoeften ondersteunt, dan wel belemmert, is van invloed op het functioneren van deze persoon. Zijn de condities in een omgeving waarin een persoon functioneert belemmerend voor de vervulling van psychologische basisbehoeften, dan is het voor deze persoon belangrijk innerlijke bronnen van vervulling te kunnen aanspreken, bijvoorbeeld positieve belevingen die gekoppeld waren aan eerdere ervaringen waarbij de basisbehoeften vervuld waren, dit om niet de negatieve gevolgen van de belemmering van de psychologische basisbehoeften op dat moment te ondervinden (Deci & Ryan, 2000).

Bij de meting van (aspecten van) persoonlijke empowerment zijn behalve specifieke (werkgerelateerde) schalen (Work Locus of Control en Occupational Self-efficacy) de volgende algemene schalen toegepast:
- gevoel van controle: Personal Mastery Scale (Pearlin en Schooler
  1978; Smits en Bosscher 1998)
- gevoel van competentie General Self-efficacy Scale (Sherer &
  Maddux/Bosscher & Smit (1998)
- positief gevoel van eigenwaarde: RSE Rosenberg, 1965

2.1. SCHOOL ATTITUDE VRAGENLIJST+

voortgezet onderwijs klas 1 t/m 3
266 items
Genormeerd (C-schaal), aparte normtabellen voor meisjes en jongens:
HAVO/VWO klas 1, klas 2, klas 3, VMBO (K, B, G) klas 1, klas 2, klas 3, VMBO TL/HAVO klas 1, VMBO (TL) klas 2, klas 3.
normering: 2005 (n = 6.000)
uitgebreide interpretatie-richtlijnen

Met de School Attitude VragenLijst+ (SAVL+) worden opvattingen en houdingen van leerlingen verzameld over diverse aspecten van school en zichzelf.
Aan de hand van een aantal stellingen worden opvattingen/meningen van leerlingen geïnventariseerd, die een rol spelen binnen het onderwijsleerproces op school. Met behulp van de vragenlijst worden mogelijke problemen gesignaleerd, zoals leerlingen die aangeven faalangstig te zijn, problemen te hebben met de (sociaal-emotionele) aanpassing aan school of negatieve zelfassumpties hebben.

SAVL+ geeft zowel een grafische uitslag als een voor de leerling begrijpelijke profielbeschrijving.

De SAVL+ bevat de volgende schalen:

I Validiteit
1.1. eenduidigheid testuitslag
1.2. sociale wenselijkheid

II Algemene attitudes binnen schoolsysteem
2.0. Globale attitude t.o.v. schoolleven
2.1. Motivationele component (willen/doen)
2.2. Emotionele component (voelen/welbevinden)
2.3. Cognitieve component (kennen/waarnemen)

III Specifieke attitudes binnen schoolsysteem
3.1. Negatieve faalangst
3.2. Zelfvertrouwen
3.3. Inzet voor schoolwerk
3.4. Inzet voor huiswerk
3.5. Concentratie
3.6. Communicatievaardigheden
3.7. Tevredenheid met schoolbestaan
3.8. Sociale competentie en prominentie
3.9. Sociale acceptatie door klasgenoten
3.10. Sociale relaties/interacties met leerkrachten

IV Motivationele attitudes binnen schoolsysteem (bronnen van zelf-         motivatie)

Intrinsieke orientatie op het leerproces
4.1. Voorkeur voor veeleisend schoolwerk
4.2. Interesse en nieuwsgierigheid
4.3. Onafhankelijke werkattitude bij moeilijk werk

Internalisatie van normen en waarden gerelateerd aan de schoolcultuur
4.4. Onafhankelijk beoordelingsvermogen
4.5. Vermogen tot zelfevaluatie schoolprestaties

V Combinaties van motivationele dimensies en type leerling
5.1. Intrinsieke motivatie
5.2. Internalisatie
5.3. Extrinsieke motivatie

VI Algemeen welbevinden - negatieve zelfassumpties
6.1 Algemeen gevoel van eigenwaarde
6.2 Opgewekte stemming
6.3 Niveau van energie/interesse in activiteiten
6.4 Niveau van geen zelfverwijt

De meningen en opvattingen per schaal kunnen beschouwd worden als relatief stabiele houdingen of attitudes die van belang zijn voor het onderwijsleerproces. De SAVL+ is niet bedoeld om schoolresultaten of schoolsucces te voorspellen. Wel kunnen met behulp van de vragenlijsten de achtergronden van zwakke schoolcijfers worden opgespoord. De test kan bijvoorbeeld worden gebruikt om bijvoorbeeld leerlingen te testen die wel de capaciteiten hebben om goed te leren, maar waarbij dit niet uit de cijfers blijkt. Uit de test kan dan mogelijk blijken dat de noodzakelijke houdingen er niet zijn.

SAVL+ kan als signaleringsinstrument toegepast worden: welke leerlingen vertonen opvallend gedrag en komen voor begeleiding in aanmerking ? Het geschikste tijdstip voor de afname is in dit geval aan het eind van het eerste kwartaal van het schooljaar.
Kennis van deze zaken kan te zamen met het oordeel van de leerkracht leiden tot een aantal individuele of meer groepsgerichte maatregelen bij opvallende/uitvallende leerlingen. Maatregelen die uiteindelijk kunnen bijdragen tot een verhoging van het leerplezier op school, het meer weerbaar maken van leerlingen ten opzichte van elkaar, het versterken van het zelfvertrouwen en het opbouwen van een positieve leer- en werkhouding. Er kan op deze manier voorkomen worden dat leerlingen een onplezierige tijd op school gaan meemaken, of zelfs afhaken.


2.2. SCHOOL ATTITUDE VRAGENLIJST

HAVO en VWO klas 1 t/m 3
161 items
Genormeerd (C-schaal), aparte normtabellen voor meisjes en jongens:
HAVO/VWO klas 1, klas 2, klas 3, VMBO TL/HAVO klas 1
normering: 2005/2015 (n = 6.000)
uitgebreide interpretatie-richtlijnen

Met de School Attitude VragenLijst (SAV) worden opvattingen en houdingen van leerlingen verzameld over diverse aspecten van school en zichzelf.
Aan de hand van een aantal stellingen worden opvattingen/meningen van leerlingen geïnventariseerd, die een rol spelen binnen het onderwijsleerproces op school. Met behulp van de vragenlijst worden mogelijke problemen gesignaleerd, zoals leerlingen die aangeven problemen te hebben met de (sociaal-emotionele) aanpassing aan school.

SAV geeft zowel een grafische uitslag als een voor de leerling begrijpelijke profielbeschrijving.

De SAV bevat de volgende schalen:

I Validiteit
1.1. eenduidigheid testuitslag
1.2. sociale wenselijkheid

II Algemene attitudes binnen schoolsysteem
2.0. Globale attitude t.o.v. schoolleven
2.1. Motivationele component (willen/doen)
2.2. Emotionele component (voelen/welbevinden)
2.3. Cognitieve component (kennen/waarnemen)

III Specifieke attitudes binnen schoolsysteem
3.1. Zelfvertrouwen
3.2. Inzet voor schoolwerk
3.3. Inzet voor huiswerk
3.4. Concentratie
3.5. Communicatievaardigheden
3.6. Tevredenheid met schoolbestaan
3.7. Sociale competentie en prominentie
3.8. Sociale acceptatie door klasgenoten
3.9. Sociale relaties/interacties met leerkrachten

De meningen en opvattingen per schaal kunnen beschouwd worden als relatief stabiele houdingen of attitudes die van belang zijn voor het onderwijsleerproces. De SAV is niet bedoeld om schoolresultaten of schoolsucces te voorspellen. Wel kunnen met behulp van de vragenlijsten de achtergronden van zwakke schoolcijfers worden opgespoord. De test kan bijvoorbeeld worden gebruikt om bijvoorbeeld leerlingen te testen die wel de capaciteiten hebben om goed te leren, maar waarbij dit niet uit de cijfers blijkt. Uit de test kan dan mogelijk blijken dat de noodzakelijke houdingen er niet zijn.

SAV kan als signaleringsinstrument toegepast worden: welke leerlingen vertonen opvallend gedrag en komen voor begeleiding in aanmerking ? Het geschikste tijdstip voor de afname is in dit geval aan het eind van het eerste kwartaal van het schooljaar.
Kennis van deze zaken kan te zamen met het oordeel van de leerkracht leiden tot een aantal individuele of meer groepsgerichte maatregelen bij opvallende/uitvallende leerlingen. Maatregelen die uiteindelijk kunnen bijdragen tot een verhoging van het leerplezier op school, het meer weerbaar maken van leerlingen ten opzichte van elkaar, het versterken van het zelfvertrouwen en het opbouwen van een positieve leer- en werkhouding. Er kan op deze manier voorkomen worden dat leerlingen een onplezierige tijd op school gaan meemaken, of zelfs afhaken.


2.3. SCHOOLVRAGENLIJST MOTIVATIE EN FAALANGST

voortgezet onderwijs klas 1 t/m 3
105 items
Genormeerd (C-schaal), aparte normtabellen voor meisjes en jongens:
HAVO/VWO klas 1, klas 2, klas 3, VMBO (K, B, G) klas 1, klas 2, klas 3, VMBO TL/HAVO klas 1, VMBO (TL) klas 2, klas 3.
normering: 2005 (n = 6.000)

School Vragenlijst MF (Motivatie & Faalangst) bestaat uit een aantal vragenlijsten uit het signaleringsinstrument School Attitude Vragenlijst+
1. Mate van faalangst (fear of failure) binnen de setting van school
2. Motivationele attitudes binnen het schoolsysteem: voorkeur voor
    veeleisend schoolwerk, interesse en nieuwsgierigheid, onafhankelijke
    werkattitude bij moeilijk werk, onafhankelijk beoordelingsvermogen,
    vermogen tot zelfevaluatie schoolprestaties.
3. Combinaties van motivationele dimensies en type leerling:
    mate van intrinsieke of extrinsieke orientatie op leerproces,
    mate van internalisatie van normen en waarden gerelateerd aan
    de schoolcultuur
4. Algemeen welbevinden en negatieve zelfassumpties: algemeen gevoel
    van eigenwaarde, opgewekte stemming, niveau van energie/interesse in
    leeftijdsgerelateerde activiteiten, niveau van zelfverwijt


2.4. TOETS- & EVALUATIEANGST EN VERMIJDINGSTENDENSEN IN
           SCHOOLSITUATIES VMBO SIGNALERINGSINSTRUMENT TEV VERSIE 3.1


Klas 1 en 2 VMBO
41 items
Normgroepen vmbo jongens, vmbo meisjes

SI TEV werkt met een vragenlijst van 41 vragen en probeert vast te stellen welke leerlingen bij hun functioneren in taaksituaties op school ernstig gehinderd worden door hun (negatieve) faalangst.
In de documentatie van TEV is tevens een handleiding voor het gebruik van het op de waarderingstheorie gebaseerde Zelfonderzoek Instrument opgenomen. Dit Instrument kan binnen het kader van leerlingbegeleiding gebruikt worden naar aanleiding van een test als TEV, SVL of SSAT.

De vragenlijst beschrijft acht voor leerlingen zeer herkenbare spanningsvolle taaksituaties op school:
1. een spreekbeurt houden
2. een klassegesprek
3. een proefwerk terugkrijgen
4. een proefwerk maken
5. een schriftelijke oefening maken
6. een mondelinge beurt krijgen
7. een rapport krijgen
8. een groepsopdracht

De vragenlijst gaat na in hoeverre de leerling in vergelijking met klasgenoten zich zorgen maakt over of twijfelt aan een goede afloop van deze acht schoolsituaties.


2.5. VRAGENLIJST TOETS EXAMEN ATTITUDE & ALGEMENE SELF-
           EFFICACY (VTE)


Vanaf 16 jaar (bovenbouw voortgezet onderwijs, MBO, HBO/WO)
34 items
Normgroepen mannen en vrouwen (16-25 jaar)

De Vragenlijst Toets Examen Attitude en Algemene Self-Efficacy (VTE) bestaat uit 34 items. Deze Vragenlijst voor examen- of testangst binnen de onderwijssetting - spanningsvolle testsituaties op school - bestaat uit de indices Emotionaliteit, Piekeren en Algemene Self-Efficacy. De testangst-index wordt gemeten door de samenvoeging van twee componenten geoperationaliseerd in twee subschalen: 'Worry' en 'Emotionality' (Liebert, R. M., & Morris, L. W. (1967). Globale self-efficacy kan worden gedefinieerd als algemene competentieverwachting en betreft een algemeen en stabiel idee van persoonlijke competentie om op een effectieve manier met stressvolle situaties om te gaan (Scholz, Gutiérrez-Doña, Sud & Schwarzer, 2002).


2.6a. PRESTATIEMOTIVATIE FAALANGST (PMF)

Vanaf 16 jaar
90 items
Normgroep volwassenen

Prestatiemotivatie, een tendens om te presteren in de vorm van streven naar succes, en faalangst, in de vorm van vermijden van mislukking, is bij iedereen aanwezig. Prestatiemotivatie is de mate waarin iemand gedrag toont dat erop gericht is prestaties te leveren en sucessen te boeken. Prestatiemotivatie verwijst naar de taakspanning waarmee een iemand een uitdaging aanpakt. Hoe taakgericht werkt hij/zij?

Daarnaast geven de scores op positieve en negatieve faalangst een beeld van de manier waarop een persoon met een uitdaging, met stress omgaat.
Actief faalangstigen doen heel hard hun best, doorgaans op een perfectionistische manier. Ze zijn ervan overtuigd dat het van de details zal afhangen of ze zullen slagen. Ze proberen de angst te verminderen door alles zo veel mogelijk onder controle te houden of te krijgen. Ze durven daarom nauwelijks ontspanning nemen. Passief faalangstigen worden gekenmerkt door een passief vermijdend gedrag. De confrontatie met de leerstof wordt uit de weg gegaan. Soms vlucht men in allerlei ontspanningsactiviteiten. Tijdens het studeren hebben ze vaak de neiging om oppervlakkig te studeren, moeilijke stukken over te slaan of in gedachten af te dwalen. Als ze vlak voor de examens staan, raken ze gemakkelijk in paniek en geven ze vlugger op

PMF geeft een typologie op basis van prestatiemotivatie en faalangst:
De Optimaal gemotiveerde
De Actief faalangstige
De Perfectionist
De Passief faalangstige
De Gemiddelde
De Pragmatische
De Apathische


2.6b. PRESTATIEMOTIVATIETEST-KINDEREN/JONGEREN (PMT-A)

10 -16 jaar
74 items
Normgroepen algemene jeugdbevolking 10-16 jaar.

J.H.M. Hermans heeft op het gebied van prestatiemotivatie voor Nederland grote betekenis gehad. Hij erkent dat naast prestatiemotivatie, faalangst een grote rol speelt bij het leveren van prestaties. Hij onderscheidt positieve en passieve faalangst. Positief faalangstige leerlingen gaan onder spanning en in een relatief ongestructureerde taaksituaties beter presteren, terwijl negatief faalangstige leerlingen slechter gaan presteren dan waartoe ze in staat zijn (Hermans, 1971, blz. 3).
De PMT-K test is ontworpen in een tijd dat gemotiveerd gedrag gezien werd als een interactie tussen relatief stabiele persoonslijkheidstrekken en situationele kenmerken. Tegenwoordig wordt iets genuanceerder gedacht over ‘stabiele persoonlijkheidstrekken’ zoals motivatie. De invloed van situatiekenmerken en situatiebeleving op (gemotiveerd) gedrag wordt erkend. In dat opzicht is de PMT-K test verouderd en gaat er teveel vanuit dat een leerling in bijna alle situaties, en bij bijna alle vakken prestatiegemotiveerd, respectievelijk faalangstig zal zijn. Daaruit vloeit het tweede bezwaar van de test, namelijk dat de test een te algemeen beeld geeft van de motieven van een leerling. Een ander nadeel van de PMT-K test is dat het prestatiemotivatie, positieve en negatieve faalangst meet bij intellectuele prestaties. De P en F schalen zijn qua iteminhoud voornamelijk gericht op intellectuele prestaties. Uit literatuur (Hermans,1971, blz. 9) blijkt echter dat er verschillende prestatiegebieden zijn en dat een leerling variaties kan vertonen tussen deze gebieden wat betreft prestatiemotivatie, negatieve en positieve faalangst. De gebieden die onderscheiden worden zijn: (1) intellectuele prestaties; (2) fysieke prestaties (3) artistiek-creatieve prestaties en (4) prestaties die gericht zijn op mechanische vaardigheden. Aangezien op de middelbare school geleidelijk een verschuiving plaatsvindt van aandacht voor intellectuele prestaties naar ook andere prestatiegebieden, zal de PMT-K test op de duur geen representatief beeld geven van een leerling.

Prestatiemotivatie kan worden gedefinieerd als de oriëntatie om te streven naar succes, door te zetten bij een mogelijk falen en trots te zijn op behaalde resultaten (Singer, Murphey & Tennant, 1993). Iemand die in hoge mate prestatiegemotiveerd is, wil in een prestatiesituatie het resultaat van zijn handelen zelf bepalen en dit, voorzover het binnen zijn bereik ligt, niet over laten aan geluk, kans of anderen. Met name in een schoolsituatie wordt er van leerlingen gevraagd om te presteren, denk aan alle proefwerken en overhoringen. Dit maakt school een plek waar prestatiemotivatie, in de betekenis van het 'goed doen van de activiteiteit waarop het motief gericht is, ' een belangrijke rol speelt.
In de PMT-A wordt ervan uitgegaan dat de 'intrinsieke motivatie om te presteren'' een persoonlijkheidskenmerk met een zekere mate van stabiliteit betreft. Naast een schaal voor prestatiemotivatie bevat de PMT-A ook twee schalen voor passieve faalangst en actieve faalangst. Passieve faalangst verwijst naar spanning voorafgaande aan prestaties die een negatieve invloed heeft op het resultaat en in het geval van actieve faalangst is er sprake van spanning die de alertheid verhoogt en daardoor tot betere prestaties leidt dan in het geval deze spanning niet aanwezig zou zijn.

De motieven die door de PMT-A worden vastgesteld zijn het prestatiemotief (P-schaal), de passieve faalangst (F-schaal), de actieve faalangst (F+-schaal) en het waarderingsmotief, ofwel de neiging om sociaal wenselijke antwoorden te geven (SW-schaal). Onder het prestatiemotief wordt de tendens om te presteren verstaan, zowel in de ogen van anderen als van zichzelf. Met passieve faalangst wordt een angst om te falen bedoeld, waardoor een persoon disfunctioneert in relatief ongestructureerde en stresserende taaksituaties. Actieve faalangst is een vorm van angst die de persoon in een optimale spanningstoestand brengt, waardoor deze beter functioneert in ongestructureerde en stresserende taaksituaties dan onder normale omstandigheden het geval is. Sociale wenselijkheid heeft betrekking op de neiging om zich in het algemeen naar anderen toe goed voor te doen. Het gaat hier om een algemene neiging om zich ten opzichte van anderen sociaal acceptabel te gedragen. Dit motief wordt tevens gezien als een uiting van het zoeken naar sociale waardering (vgl. Hermans, 1983).

Een enigszins aan prestatiemotivatie verwant begrip is schoolbeleving. Hieronder wordt verstaan de mate waarin een leerling het prettig vindt om naar school te gaan en in hoeverre hij/zij het schoolklimaat als plezierig ervaart. Factoranalyses geven duidelijk aan dat dit iets anders betreft dan de intrinsieke motivatie om te presteren. Iemand kan ook een positieve schoolbeleving hebben omdat hij/zij op school veel vrienden ontmoet, het er gewoon gezellig vindt of omdat de leraren aardig zijn. Het begrip ‘schoolbeleving’ is minder eendimensionaal en eenduidig dan prestatiemotvatie .

PMT-A kan gebruikt worden vanaf 10 jaar. De P en F schalen van de PMF-A zijn qua iteminhoud voornamelijk gericht op intellectuele prestaties. Het is dan ook het meest waarschijnlijk dat op dit gebied PMT-A optimaal bruikbaar zal zijn. De score op P- en F-schalen wordt opgevat als een operationalisatie van de prestatiemotivatie, waarmee een indicatie wordt verkregen van de algemene houding.

De normen zijn berekend op basis van data van 4.500 leerlingen . De somscores worden omgezet aan de hand van normtabellen. In de normtabellen worden voor elke somscore de cumulatieve percentages gegeven. De normen worden uitgedrukt in stanines. In PMT-A wordt vergeleken met de normgroepen algemene jeugdbevolking tussen 10-16 jaar, normgroep VWO onderbouw, normgroep HAVO onderbouw, VMBO TL en VMBO.


2.7. PRESTATIEMOTIVATIETEST - Jongeren (PMT-J)

12-16 jaar
domeinen: school, vrijetijd
12 scenario's
Normgroep algemene jeugdpopulatie 12-16 jaar

PMT-J meet vier motieven in een prestatiesituatie, die in elke prestatiesituatie met elkaar wedijveren en de resulterende handelingstendens mede bepalen: hoop op succes, vrees voor mislukking, vrees voor succes en hoop op mislukking.
In de jaren 1950 en 1960 zijn het prestatiemotief en de -motivatie vooral in de VS onderwerp van studie geweest. In deze periode van onbeperkte economische groei werd de behoefte om te presteren en te excelleren als positief en nastrevenswaard beschouwd en als verschijnsel ook intensief bestudeerd. In het Nederlandse taalgebied werd veel aandacht besteed aan deze theorieën door o.a. Hermans (1967, 1971) en de zogenaamde Nijmeegse school.
De eerste belangrijke theorie over prestatiemotivatie werd in de jaren 1950-1960 uitgewerkt door David McClelland (McClelland et. al. 1953). Deze theorie was gebaseerd op behoeften en stelde dat prestaties het resultaat zijn van een emotioneel conflict tussen het streven naar succes en het vermijden van mislukking. Mensen worden gekenmerkt door een combinatie van prestatiedrang en faalangst.
Atkinson, een leerling van McClelland, besteedde ruime aandacht aan de uitwerking van positieve en negatieve verwachtingen. Hij maakte en onderscheid tussen twee stabiele gedragsdisposities, namelijk het prestatiemotief (PM) en het faalangstmotief. Het prestatiemotief kan omschreven worden als een toenaderingstendens gericht op het nastreven van succes en de daaraan verbonden positieve affecten, terwijl het faalangstmotief verwijst naar een vermijdingstendens die erop gericht is falen en de daaraan verbonden negatieve affecten te voorkomen. Atkinson verduidelijkt dat deze beide motieven in elke prestatiesituatie met elkaar wedijveren en de resulterende handelingstendens mede bepalen.
Prestatiemotivatie, een tendens om te presteren in de vorm van streven naar succes, en faalangst, in de vorm van vermijden van mislukking, zijn bij iedere mens aanwezig. Deze relatief stabiele persoonlijkheidstrekken correleren weinig of niet met elkaar. Dit wil zeggen dat elke intensiteit van prestatiemotivatie kan samen voorkomen met elke intensiteit van faalangst. De sterkte van iemands prestatiebehoefte laat niet toe iets te zeggen over diens faalangst. Het gaat over 'relatief' stabiele persoonlijkheidskenmerken omdat gebleken is dat de intensiteit van de prestatiebehoefte kan verhoogd worden en die van faalangst verlaagd door specifieke training.

De inzichten van McClelland over de prestatiemotivatie zijn een belangrijke reden geweest waarom onderzoekers het doelgerichte denkkader over motivatie zijn begonnen te gebruiken. Prestatiedrang en faalangst kunnen immers beter onderschreven worden vanuit doelen die personen aantrekken en afstoten dan vanuit de innerlijke behoeften die een persoon voortstuwen. De grootte van de prestatiedrang wordt dan niet bepaald door de prestatiebehoefte in en persoon, maar door de waarde van het doel voor de persoon en de verwachting die de persoon heeft om het doel te bereiken. De mate van faalangst hangt ook af van de sterkte van de negatieve gevolgen bij een mislukking (hoe sterker deze gevolgen, hoe hoger de angst) en de verwachte kans dat het doel niet bereikt zal worden. Bovendien wordt binnen een doelgericht denkkader duidelijk dat het werk van McClelland zich beperkte tot intrinsieke motivatie voor doelen die een individu zich stelt.

Naast het prestatiemotief en het motief mislukkingen te vermijden is een vrees voor succes een derde prestatiebetrokken behoefte. Individuen kunnen ook het doel hebben succes te vermijden of zelfs mislukkking na te streven. Dit streven naar mislukking is voor deze personen een intrinsiek doel waarbij naar de dualistische opvatting van de klassieke motivatietheorieën wederom twee motieven te postuleren zijn: namelijk de vrees voor succes en en de hoop op mislukking. Ook mislukkingen, en niet alleen succes, kunnen positieve intrinsieke waarden inhouden. Een prestatiesituatie kan aldus naar de terminologie van Lewin als een dubbel toenaderings-vermijdingsconflict gezien worden waarbij de mogelijke positieve en negatieve resultaten van een prestatiesituatie zelfstandige handelingsdomeinen zijn.


2.8. SIGNALERINGSINSTRUMENT VMBO

VMBO klas 1
30 items
normering vmbo brugklas-leerlingen (* excl LWOO en praktijkonderwijs)

In SI VMBO wordt gevraagd om een oordeel te geven over het functioneren van een leerling. Het gaat hierbij om een beoordeling door een leerkracht, een mentor, een counselor of een leerlingbegeleider in het VMBO. Omdat leerlingen relatief veel tijd doorbrengen bij deze docenten zal dit oordeel in het algemeen gebaseerd zijn op een goed inzicht in het gedrag en het sociaal-emotioneel functioneren van die leerling. Hoewel sommige items mogelijk slaan op redelijk stabiele persoonlijkheidskenmerken, is de SI VMBO uitdrukkelijk niet bedoeld voor diagnostische doeleinden en voor selectie van leerlingen. Het Instrument brengt een aantal situatie-specifeke aspecten in kaart en indiceert leerlingen die in de aandachtszone vallen op het gebied van gedragsproblematiek en sociaalemotionele problematiek.


De Vragenlijst SI VMBO bestaat uit de volgende item-groepen:
motivatie
satisfactie
zelfbeeld-zelfvertrouwen
individualisme-egocentrisme


2.9a. BELEVING SCHOOLKLIMAAT EN SCHOOLCULTUUR VMBO

VMBO
36 items
normering C-schaal, 11 klassen; totale groep vmbo-jongeren

Op grond van een literatuurstudie zijn schalen waarmee klimaatfactoren op het niveau van de school ('de schoolcultuur') gemeten kan worden geidentificeerd. Het gehanteerde begrip 'schoolcultuur' is ruimer dan het begrip 'pedagogisch-didactisch klimaat' (het leerklimaat in de klas) en ook ruimer dan het begrip schoolcultuur dat het accent legt op normen en waarden in de school.

Onder het begrip "schoolcultuur" verstaan we in het kader van dit onderzoek zowel het sociale klimaat (de omgang tussen leerkrachten en leerlingen, de omgang tussen leerlingen onderling), aspecten van het leerklimaat (lessen, begeleiding, werkvormen) als schoolorganisatie-aspecten ((lesrooster, schoolreglement, vervanging bij uitval van lessen, tussenuren, buitenschoolse activiteiten, sancties, verzuimregistratie en dergelijke).

Deze drie dimensies samen vormen de schoolcultuur. In de test 'Schoolcultuur VMBO' is een brede opvatting van schoolcultuur gehanteerd. Zowel het sociale klimaat als het leerklimaat en organisatorische aspecten vallen onder dit begrip. Dat betekent dus niet alleen de sfeer en hoe men (leraren met leerlingen en leerlingen onderling) met elkaar omgaat, maar ook de aandacht die er is voor bijvoorbeeld begeleiding van jongeren en hoe er op school wordt omgegaan met zaken als pesten, spijbelen, alcohol en drugsgebruik. Aan de hand van een aantal stellingen over hun school wordt steeds aan de jongeren gevraagd in hoeverre ze het eens zijn de stellingen. De beleving van het schoolklimaat en het onderwijs door de jongeren zelf staat hier centraal.

'Schoolcultuur' is een veelomvattend construct dat bovendien ook nog eens beïnvloed wordt door diverse factoren die door de scholen niet altijd even makkelijk te beïnvloeden zijn, o.a. de samenstelling van de schoolbevolking, de concurrentie-positie van de school ten opzichte van andere scholen in de buurt en de identiteit en reputatie van de school.

Het schoolklimaat kan het gedrag van leerlingen zowel in gunstige als in ongunstige zin beïnvloeden Bij het sociale klimaat van de school gaat het vooral om de waarden en normen en de daaruit voortvloeiende richtlijnen voor het handelen van alle partijen in de school, dus niet alleen de leerlingen, maar ook de docenten en het management. Het sociale klimaat van de school krijgt vorm door de manier waarop de participanten binnen de school elkaar bejegenen en de mate waarin de richtlijnen voor het handelen door alle partijen als billijk ervaren en in de praktijk nageleefd worden.
Naast een goed sociaal klimaat is een goed leerklimaat een belangrijke dimensie van het schoolklimaat. Leerlingen willen graag leren. Om gemotiveerd naar school te kunnen gaan is het belangrijk dat leerlingen ervaren dat leren leuk en zinvol kan zijn. Voorwaarde daarvoor is dat het onderwijsaanbod, evenals de didactische werkvormen en de didactiek van de docent leerlingen aanspreken. Een gunstig leerklimaat wordt gekenmerkt door de waarde die door scholen aan leren gehecht wordt. Leren moet belangrijk gevonden worden en worden beloond.
Ook organisatiekenmerken vormen een aspect van het schoolklimaat. Het schoolleven moet ordelijk, inzichtelijk, beheersbaar en billijk zijn en door leerlingen en leraren zo worden ervaren (De Vries, 1987). Organisatorische kenmerken die van belang zijn voor een goed schoolklimaat zijn naast een helder en rechtvaardig schoolreglement onder andere een nauwgezette registratie van verzuim en een adequate vervolg-aanpak, het weinig voorkomen van tussenuren/lesuitval van docenten, en een goed georganiseerd begeleidings- en zorgsysteem (De Vries, 1987; Van Rossem, 1996).

Bovenstaande bevindingen vormen de basis voor het opstellen van een instrument voor het meten van klimaatfactoren op het schooltype VMBO. Het schoolklimaat, en daarbinnen met name het sociale aspect, vormt een wezenlijk onderdeel van het 'schoolwelbevinden' van jongeren, doch vooral de VMBO-jongeren lijken het 'gevoeligst' lijken voor de invloed van het schoolklimaat. Op het VMBO is het schoolklimaat voor 33 % de dominante uitval-reden.

Scholen verschillen, niet alleen wat betreft type, omvang en ligging, maar ook wat betreft schoolregels, prestatie-eisen en de manier waarop docenten en leerlingen met elkaar omgaan. Deze verschillen hebben een belangrijke invloed op het pedagogisch-didactisch klimaat van de school en zijn bepalend voor de sfeer op scholen. In verschillende publicaties wordt gewezen op het belang van een goed schoolklimaat om (ongeoorloofd) verzuim en voortijdig schoolverlaten terug te dringen (De Vries, 1989; Bijlsma, 1994).

Om de door de jongeren ervaren schoolcultuur te beschrijven is aan hen een aantal stellingen voorgelegd met het verzoek aan te geven in hoeverre zij het met deze uitspraken eens zijn. De in totaal 36 items zijn geformuleerd in de vorm van stellingen. Aan de jongeren is gevraagd bij elke stelling aan te geven in hoeverre ze het met de stelling eens waren. Dat konden ze doen door uit 5 antwoordalternatieven te kiezen: 'geheel oneens', 'enigszins oneens', 'neutraal' (niet mee eens/niet mee oneens), 'enigszins mee eens' en 'helemaal mee eens'. Een voorbeeld van een stelling: 'op school zijn de regels eerlijk'. De items van de schalen zijn ontleend aan de 'School Culture Scale' van Higgins en het testinstrumentarium van het project 'The Caring School Community' van het Developmental Studies Center (DSC).

De stellingen zijn ingedeeld in vijf dimensies:
1. de relatie tussen leerlingen onderling
2. de relatie tussen leerlingen en leerkrachten
3. de leerlingbegeleiding op school
4. schoolorganisatie (waaronder rooster, vervanging bij uitval lessen,
     buitenschoolse activiteiten, regels, sancties, verzuimregistratie)
5. normoverschrijdend gedrag (de mate waarin de leerlingen aan de
     normatieve verwachtingen van de school voldoen)

Op basis van de vijf aspecten die aan de constructie van de vragen naar
schoolklimaat ten grondslag lagen, heeft schaalconstructie plaats gevonden.
1. de relatie tussen leerlingen onderling
2. de relatie tussen leerlingen en leerkrachten
3. leerlingbegeleiding op school (lessen, werkvormen en begeleiding)
4. schoolorganisatie (waaronder rooster, vervanging bij uitval lessen, buiten-
     schoolse activiteiten, regels, sancties, verzuimregistratie)
5. normatieve verwachtingen (mate van aanwezigheid van normover-
    schrijdend gedrag door leerlingen)

Van de benaderde groep VMBO-leerlingen (n= 1.233, alle richtingen en leerwegen) bedroeg de responsgroep 567 (46 %) met een gemiddelde leeftijd van 15.2 jaar. Er werd geen significant verschil gevonden in de antwoorden van meisjes en jongens, noch van 'allochtonen' en 'autochtonen', noch van 'witte' of 'zwarte' of 'gemengde' scholen en evenmin kon bij het kenmerk 'grootte van de gemeente' een verschil tussen jongeren worden gevonden.

De scores zijn verdeeld in 11 normklassen (C-schaal). Voor alle schalen, met uitzondering van de schaal normoverschrijdend gedrag, geldt hoe hoger men scoort hoe positiever men het schoolklimaat en de schoolcultuur ervaart.


2.9b. BELEVING SCHOOLKLIMAAT EN SCHOOLCULTUUR VO
             ONDERBOUW


klas 1-3 VO
73 items
Normering C-schaal, 11 klassen. Normgroep VO onderbouw

Een cultuur kan gebonden zijn aan een groepering, maar ook aan een bepaalde setting zoals het dagelijks samenleven op een school. De situatie op een school heeft specifieke kenmerken die scholen over de hele wereld met elkaar gemeen hebben. Deze schoolsituatie is duidelijk anders dan de situatie thuis en in de werkomgeving. In die zin is er sprake van een wereldwijd gedeelde schoolcultuur. Immers, elke school zet kinderen en jongeren van gelijke leeftijden gedurende enkele jaren dagelijks bij elkaar, met het doel die kennis en vaardigheden op te doen, die voor maatschappelijke participatie noodzakelijk zijn. De volwassenen (leraren, schoolleiding) die deel uitmaken van de schoolcultuur staan in een nauw omschreven relatie tot de jongeren. Leerlingen kiezen niet voor deze context, maar maken er, zodra ze naar school gaan, verplicht deel van uit. Voor élke nieuwe leerling die de school binnenkomt is dit een nieuwe culturele situatie, die aanpassing vereist.

De basis voor een verbindende schoolcultuur ligt in de gezamenlijkheid. Scholen wijzen op het 'wij-gevoel': iedereen maakt deel uit van déze school, met déze waarden, normen, gewoontes en activiteiten. In eerste instantie is het werken aan een succesvolle schoolcultuur een taak van de scholen zelf. Elke schoolcultuur rust op gemeenschappelijke pijlers zoals gedeelde vooronderstellingen, waarden en normen. Deze komen tot uiting in verhalen, symbolen, rituelen en vieringen; samen sporten, samen verdriet uiten, samen protesteren, een gezamenlijk logo, samen iets voor een ander betekenen.

In de internationale onderzoeksliteratuur bestaat er geen consensus over welk schoolklimaat het meest bevorderlijk is voor leerlingen uit zwakkere sociaal economische milieus. Sommige onderzoekers menen dat het voor scholen met leerlingen uit de lagere sociaal-economische milieus vooral belangrijk is dat ze hun leerlingen een zorgdragende en ondersteunende omgeving bieden. Deze onderzoekers vermoeden dat de school kan compenseren wat de leerling daarbuiten aan steun moet missen. Anderen daarentegen zijn van oordeel dat leerlingen uit sociaal-economisch zwakkere milieus meer baat hebben bij een prestatiegerichte school. Leerlingen uit hogere sociale milieus worden immers van thuis uit sterker gemotiveerd om te presteren op school, terwijl die stimulans bij de overige leerlingen meer moet uitgaan van de school.

Sociale vorming is een belangrijk maatschappelijk thema, ook in het onderwijs (Onderwijsraad, 2005). Vaak worden daarbij verschillende termen gebruikt. Bijvoorbeeld termen als burgerschap, sociale participatie, veiligheid, waarden en normen, sociaal-emotionele ontwikkeling, sociale competentie.
Dat betekent niet dat het over allemaal verschillende doelen gaat: de gemeenschappelijke deler van al deze termen is dat scholen de sociale en morele ontwikkeling van leerlingen willen bevorderen. Nu én in de toekomst, op school én daarbuiten. Daarbij willen scholen sommige gedragingen, zoals agressie, geweld en drugsgebruik, voorkomen of afleren. Andere gedragingen, zoals sociaal gedrag, een positieve werkhouding op school en maatschappelijke participatie willen scholen juist bevorderen

Scholen verschillen, niet alleen wat betreft type, omvang en ligging, maar ook wat betreft schoolregels, prestatieeisen en de manier waarop docenten en leerlingen met elkaar omgaan. Deze verschillen hebben een belangrijke invloed op het pedagogisch-didactisch klimaat van de school en zijn bepalend voor de sfeer op scholen. In verschillende publicaties wordt gewezen op het belang van een goed schoolklimaat om (ongeoorloofd) verzuim en voortijdig schoolverlaten terug te dringen.
Om zicht te krijgen op de houdingen en de omgangsvormen op school zijn in de vragenlijst 73 items opgenomen die betrekking hebben verschillende aspecten van het schoolklimaat. Pedagogisch-didactisch klimaat verwijst naar het leerklimaat in de klas. De 'klimaatfactoren' op schoolniveau ('schoolklimaat' en 'klasklimaat' als sociale leeromgeving) omvat naast het leerklimaat in de klas ook het sociale klimaat (de omgang tussen leerkrachten en leerlingen, de omgang tussen leerlingen onderling, steun in de klas, conflicthantering in de klas)

Bij de samenstelling van de vragenlijst is aangesloten bij bestaande relevante wetenschappelijke meetinstrumenten. Voor het ontwikkelen van het instrument voor de leerlingen is gebruik gemaakt van schalen uit het instrumentarium van het project 'The Caring School Community' van het Developmental Studies Center (DSC, 1982-2007). en de school culture scale van Higgins (1995). De ontwikkelfase heeft geresulteerd in 73 items voor leerlingen verdeeld over de volgende acht 'schoolklimaat-, klasklimaat en leerklimaat'-schalen: - Identificatie, binding aan de school - Relaties leerlingen onderling - Relaties leerkrachten onderling - Steun in de klas (bijvoorbeeld 'In mijn klas helpen leerlingen elkaar, ook als ze geen vrienden of vriendinnen zijn') - Geborgenheid in de klas - Samenwerken en zelfstandigheid in de klas - Leerlingautonomie in de klas - Sociale betrokkenheid ('concern for others')

De stellingen zijn ingedeeld in acht aspecten:
1. identificatie, de binding aan school
2. de relatie tussen leerlingen onderling
3. de relatie tussen leerlingen en leerkrachten
4. geborgenheid, zich veilig voelen in de klas
5. steun in de klas ('class supportiviness')
6. leerlingautonomie in de klas
7. samenwerken en zelfstandig werken in de klas
8. sociale betrokkenheid ('concern for others')

In de scan 'Beleving Schoolklimaat en Schoolculuur VO' wordt aan de hand van een aantal stellingen over hun school steeds aan de jongeren gevraagd in hoeverre ze het eens zijn met deze stellingen. De beleving van het schoolklimaat en klasklimaat door de jongeren zelf staat hier centraal.


2.10. GEDRAGSVRAGENLIJST VOOR HET BEROEPSONDERWIJS

vanaf 17 jaar, MBO
62 items
Normering C-schaal, 11 klassen. Normgroepen jongens, meisjes

De Gedragsvragenlijst voor het Beroepsonderwijs is een zelfrapportageinstrument voor leerlingen van het beroepsonderwijs. Om items voor deze vragenlijst te formuleren werd gebruik gemaakt van relevante literatuur en bestaande instrumenten. De Gedragsvragenlijst meet een breed scala aan ongewenst gedrag op school. Sociaal ongewenst gedrag is gedrag van leerlingen dat in een schoolse context niet gewenst is door een meerderheid van de schoolgemeenschap. Sociaal ongewenst gedrag komt frequent voor in het beroepsonderwijs, dit kan variëren van tamelijk ernstig gedrag (bijv. bedreigingen, wapens mee naar school nemen, vandalisme) tot mildere vormen van ongewenst gedrag (bijv. verstoren van de les, andere leerlingen belachelijk maken, spijbelen). Zo rapporteerde in 2004 bijvoorbeeld 4 op de 10 leerlingen wel eens te spijbelen en drie op de 10 leerlingen rapporteerde wel eens het slachtoffer van verbale agressie te zijn geweest (Inspectie van het Onderwijs, Neuvel, Onderwijsverslag 2003/2004). Uit onderzoek onder grote groepen leerlingen in het beroepsonderwijs kwam sociaal ongewenst gedrag bij schoolwerk en schoolregels het vaakst naar voren. Daarna volgden onvriendelijk/agressief gedrag, ongepaste omgangsvormen en afzonderen/teruggetrokken gedrag.

Sociaal ongewenst gedrag op school is storend, omdat dit het leerproces van de deelnemers belemmert, het lesgeven door docenten bemoeilijkt en de sfeer op school niet ten goede komt. Ook heeft onderzoek uitgewezen dat ongewenst gedrag een voorloper van school uitval kan zijn (M. Janosz, Predicting types of school dropouts, 2000). Om ongewenst gedrag aan te kunnen pakken is het echter belangrijk het gedrag te kunnen begrijpen. Het meest gerapporteerd wordt ongewenst gedrag in de klas, gevolgd door onvriendelijk/agressief gedrag, ongemanierd gedrag en teruggetrokken gedrag. Het minst werd delinquent gedrag op school gerapporteerd.

Bestaande instrumenten onderscheiden veelal niet tussen ongewenst gedrag op school en ongewenst gedrag buiten school. Hoewel antisociaal gedrag buiten school en binnen school samenhangen is het niet gerechtvaardigd deze twee concepten over één kam te scheren. Veel jongeren vertonen slechts vervelend gedrag in één van de twee domeinen (N. Vettenburg, 1998). Vooral niet ernstig ongewenst gedrag op school (zoals lesverzuim, werk te laat inleveren, niet participeren in de klas) wordt door een vrij grote groep leerlingen vertoond, die buiten school welgemanierd zijn.

Verklaringen voor het voorkomen van ongewenst gedrag zijn gevonden vanuit verschillende theoretische invalshoeken: In het onderdrukken van menselijke driften (Freud), in extreme karaktereigenschappen (Eysenk), in stimuli vanuit de omgeving (behaviourisme) en in cognitieve representaties van mensen (cognitieve theorieën). Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat bepaalde individuele eigenschappen (zoals intelligentie, zelfvertrouwen, leeftijd, sekse) consequent samenhangen met ongewenst gedrag, net als bepaalde thuisfactoren (sociaal economische status, opleidingsniveau ouders, opvoedingsstijl), maatschappelijke factoren (discriminatie, werkloosheid, leerpicht) en schoolse factoren (school klimaat, verwachtingen van de docent ten opzichte van de prestaties van leerlingen, steun van docenten aan leerlingen). Op veel van deze factoren kan men weinig op zelfs helemaal geen invloed uitoefenen. Uit onderzoek (Vettenburg, 1998) blijkt echter dat schoolse factoren relatief belangrijk zijn bij het beïnvloeden van ongewenst gedrag op school. Schoolse factoren die sociaal onaangepast gedrag kunnen voorspellen blijken voor jongens met name gevoelens van schoolvervreemding (de mate waarin ze wat anders willen doen) te zijn. Het ervaren van een competitief schoolklimaat is voor meisjes ook een belangrijke voorspeller.

Ook blijkt uit onderzoek dat jongens en meisjes erg verschillen in het soort en de frequentie van ongewenst gedrag op school. Jongens rapporteren over het algemeen meer ongewenst gedrag dan meisjes. Over het algemeen rapporteren meisjes minder ongewenst gedrag, doch uit ervaring is echter ook bekend dat meisjes vaak via subtiele opmerkingen het leven van anderen zuur kunnen maken, terwijl jongens het vaak minder subtiel aanpakken en vaker op een lichamelijke manier. Op het gebied van verstorend gedrag in de les blijken jongens en meisjes nauwelijks nog van elkaar te verschillen.

Uit deze gegevens en het feit dat schoolse factoren een belangrijke invloed kunnen hebben op het terugdringen van ongewenst gedrag op school, kan de conclusie getrokken worden dat situatie-specifieke maatregelen nodig zijn. Uit onderzoek blijkt dat verschillende schoolkenmerken van invloed zijn op het gedrag van jongens en meisjes. Bij jongens gaat het er vooral om dat zij hun opleiding belangrijk en nuttig vinden voor hun toekomst, en zich thuis voelen op school. Gevoelens van schoolvervreemding zijn belangrijke voorspellers voor hun ongewenste gedrag op school. Voor meisjes is het daarnaast ook van belang dat er geen sprake is van veel competitiviteit op school. Het ervaren van een competitief schoolklimaat is blijkens onderzoeken naar sociaal onaangepast gedrag op school ook een belangrijke voorspeller voor ongewenst gedrag op school.

Het is daarom van belang dat het beroepsonderwijs aandacht besteedt aan gevoelens van schoolvervreemding bij jongens en de perceptie van competitiviteit op school bij meisjes. Het grote verschil tussen jongens en meisjes, zowel in de frequentie ongewenst gedrag, als in de schoolkenmerken die hier van invloed op zijn, suggereren dat verschillende interventies nodig zijn om ongewenst gedrag op het MBO te voorkomen en terug te dringen. Bij jongens zal aandacht besteed moeten worden aan de aansluiting tussen studie, individuele verwachtingen en beroep. Meisjes zouden bijvoorbeeld meer samenwerktaken moeten krijgen, in plaats van competitieve taken.

Het instrument bestaat uit 62 items en meet vijf clusters van ongepast en ongewenst gedrag van leerlingen in de schoolcontext:
- ongewenst gedrag in de klas/schoolnormen
- delinquent gedrag op school
- onvriendelijk/agressief gedrag op school
- teruggetrokken gedrag op school
- ongepaste omgangsvormen op school
Daarnaast meet het instrument een tweetal schoolgerelateerde variabelen die belangrijke voorspellers zijn van ongewenst gedrag op school: binding met school en schoolvervreemding.

In totaal hebben meer dan 1100 leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs aan instellingen verspreid over heel Nederland, op verschillende niveau's en van verschillende opleidingen, vragenlijsten ingevuld met betrekking tot de frequentie van hun sociaal onaangepaste gedrag en hun gevoelens over schoolidentificatie en schoolvervreemding.
In overeenstemming met ander onderzoek op het gebied van ongepast gedrag op school rapporteerden jongens meer ongewenst gedrag dan meisjes. Er zijn geen verschillen gevonden tussen leerlingen met een verschillende etnische achtergrond en opleidingsniveau van hun ouders.

Leerlingen met een grote mate van schoolvervreemding (zich niet thuis voelen op school, liever naar een andere school/opleiding switchen) en een benedengemiddelde tot lage schoolidentificatie (het gevoel dat de opleiding belangrijk is voor hun toekomst), hebben ook de hoogste niveau's van ongewenst gedrag.


4.1. & 4.2. COMPETENTIEBELEVINGSPROFIEL - (VROEG)ADOLESCENTEN

CBP-VA (Vroeg-Adolescenten):
voortgezet onderwijs (HAVO, VWO, VMBO)
12-15 jaar
83 items
algemene normgroep en aparte normtabellen voor jongens en meisjes

CBP-A (Adolescenten):
voortgezet onderwijs (HAVO, VWO, MBO, VMBO)
15-18 jaar
97 items
algemene normgroep en aparte normtabellen voor jongens en meisjes

Tot ver in de jaren zeventig was onderzoek voornamelijk gericht op het relateren van een complex globaal gedrag aan een ongrijpbaar begrip als "self-esteem" of "self-concept. Het zelfbeeld werd gezien als het gesommeerde en gemiddelde resultaat van zelfoordelen over diverse eigenschappen en vaardigheden. Later werden domein-specifieke aspecten van het zelfconcept onderscheiden, zoals zelfbeelden van schoolse vaardigheden, sociale acceptatie, fysieke vaardigheden, uiterlijke verschijning en moreel gedrag. Naast deze domeinspecifieke aspecten wordt er ook een algemeen gevoel van eigenwaarde gemeten, die echter onafhankelijk van de domeinspecifieke aspecten wordt geconstrueerd.

Door de zelfbeeldscores per domein te wegen naar het persoonlijk belang kan de voorspelbaarheid van gedrag, zoals schoolmotivatie en schoolprestaties, in aanzienlijke mate worden verhoogd. Hoewel de domeinspecifieke indelingen ten doel hebben om een individueel profiel te schetsen, blijven het door de vergelijking met de groep als zodanig een betrekkelijk algemeen concept. Het globale algemeen zelfbeeld ("global selfworth") is geen constructie uit domeinspecifieke zelfoordelen maar een onafhankelijke constructie. Naast concrete zelfoordelen is er ook een algemeen zelfbeeld. Twee belangrijke bronnen van het algemene gevoel van eigenwaarde zijn competentie (zelfevaluatie binnen de persoon) en sociale steun (de sociale spiegel, via welke men informatie over zichzelf verkrijgt).

De mate van contributie van de verschillende domeinen van het zelf aan het algemeen gevoel van eigenwaarde zegt ook iets over het belang van de verschillende domeinen voor de adolescent. Voorondersteld wordt hierbij dat de (positieve of negatieve) kernassumpties een grotere invloed op de eigenwaarde zullen hebben dan de mindere centrale thema's.

Mensen laten niet alle zelfoordelen even zwaar meetellen. De sucessen in de diverse domeinen worden verschillend gewaardeerd en resulteert derhalve ook in een verschillende integratie van het zelfsysteem. Indien de discrepantie in beoordeling tussen de waargenomen competentie en de waarde die een persoon hecht aan die competentie (pretentie) klein is, zal er sprake zijn van een positief zelfoordeel. Indien de discrepantie groot is, dus in het geval dat men iets heel belangrijk vindt doch het niet zo goed kan, zal dit negatief doorwerken op het Zelfbeeld.

Het zelfbeeld en dus ook het gevoel van eigenwaarde is samengesteld uit talloze domeinen die afgeleid zijn van de dingen in ons leven die belangrijk voor ons zijn. Hoewel iedereen iets anders bij zichzelf belangrijk vindt, kan men toch een aantal algemeen geldende domeinen opstellen. Betrouwbare zelfoordelen in volgorde van belang dat gehecht wordt aan succes op dat competentie-gebied voor:

vroeg-adolescenten 12-15 jaar
1. Fysieke/uiterlijke verschijning
2. Sociaal aanvaard voelen door leeftijdsgenoten
3. Schoolperformance/leerprestaties
4. Gedragshouding/geweten
5. Sportieve performance/sportprestaties
6. Hechte vrienschappen

Voor adolescenten (15-18 jaar) komen daar dan nog de volgende
domeinen bij:

7. Romantiek (romantisch appeal)
8. Beroepscompetentie (bijbaantjes, stage, praktijk, etc.)

Zelfwaardering
Zelfwaardering en zelfgevoel, de mate waarin men het beeld van zichzelf waardeert is geen constant gegeven omdat ze varieert per domein en samenhangt met de mate waarin de adolescent zichzelf in een bepaald domein competent beleeft: schoolse vaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, etc.
Daarnaast onderscheidt men een globaal zelfwaardegevoel dat betrekking heeft op de manier waarop men zich als persoon geslaagd, geaccepteerd of gerespecteerd voelt. Het zelfwaardegevoel blijkt gerelateerd aan de mate van ondersteuning door ouders en leeftijdsgenoten. De globale zelfwaardering zou vooral samenhangen met het uiterlijk en met de acceptatie door leeftijdsgenoten en minder met school- en sportprestaties (Harter, 1990). Een Nederlands onderzoek (Bijstraa et all., 1993) naar de relatie tussen sociale vaardigheden (met name assertieve vaardigheden) en zelfwaardering wijst er ook op dat zelfwaardering domein-specifiek is. Er werd een sterk verband tussen sociale vaardigheid en zelfwaardering op bepaalde sociale domeinen, zoals bijvoorbeeld vriendschappen, gevonden en een minder sterk verband op niet-sociale terreinen inclusief sportprestaties. Ook was er een sterk verband tussen globaal zelfwaardegevoel en sociale vaardigheid waaruit blijkt dat deze vaardigheid in het algemeen belangrijk wordt gevonden.

In veel gevallen zal de discrepantie tussen eigenwaarde-score en waarderingsscores in belangrijke waardegebieden negatief zijn, daar de waarderingsscores veelal hoger uitvallen dan de competentiescores.
Een hogere negatieve waarde van de discrepantie-score weerspiegelt een groter verschil tussen de waarderingscores en de competentie-scores. Een hoge negatieve discrepantie-score inndiceert een lagere eigenwaarde, des te meer als de sociale steun scores ook laag uitvallen.

Ook de mate van sociale steun die jongeren ontvangen van in het leven van jongere belangrijke personen (ouders, klasgenoten, leerkrachten, vrienden/vriendinnen) vormen een belangrijke bron voor het algemene gevoel van eigenwaarde. In CBP_VA/A zijn dan ook naast de 6/8 domeinen de volgende schalen opgenomen:
1. sociale steun door hechte vrienden
2. sociale steun door ouders
3. sociale steun door klasgenoten
4. sociale steun door leerkrachten

Uit de verzamelde data blijkt een systematisch lineair verband in het geval van eigenwaarde als functie van het gemiddelde van de absolute competentiescores in waardegebieden die belangrijk gevonden worden gevonden en als functie van sociale steun.


2.12. PROFIEL SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING -
          ADOLESCENTEN (PSEO-A)


Docentenbeoordeling
VMBO, HAVO, VWO 12-18 jaar
80 items
Normering C-schaal, 11 klassen.
Normgroep algemene jeugdpopulatie van 12-18 jaar, aparte normtabellen voor jongens en meisjes alsmede afzonderlijke DSM-IV normering.

Profiel Sociaal-Emotionele Ontwikkeling (PSEO) is gebaseerd op de in de DSM-IV en ICD-10 vermelde criteria voor de indicatie van classificatie , gegevens afkomstig uit de Jaarberichten 2002, 2003, 2004, 2005 en 2006 van de Nationale Monitor Geestelijke Gezondheid (NMG) en een uitvoerig literatuuronderzoek naar sociale, psychische of emotionele gedragsproblemen die zich kunnen voordoen in de ontwikkeling van jongeren.

Vanuit deze optiek zijn de volgende drie hoofddimensies naar voren gekomen:
1. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) met als subdimensies aandachtstekort en hyperactiviteit/impulsiviteit
2. Gedragsproblemen met als subdimensies Oppositioneel-opstandig gedrag (ODD) en Antisociaal gedrag (Conduct disorder, CD)
3. Angst en stemmingsverstoord gedrag met als subdimensies algemeen gevoel van angst, angst in sociale situaties en stemmingsverstoord gedrag (angstig-teruggetrokken, depressief).
4. Ernstige ontwikkelingsstoornissen: Autisme/PDD-NOS

PSEO-A bevat 80 vragen op deze vier gebieden die door de docent worden ingevuld. Met behulp van de normtabellen 'docenten van jongens 12-18 jaar' en 'docenten van meisjes 12-18 jaar' kan de sociaal-emotionele gedragsontwikkeling van individuele adolescenten vergeleken worden met de 'normale adolescent(e)'. Daarenboven bevat de PSEO ook DSM-IV cut-off scores voor het bepalen of er wel of geen sprake is van gedragsproblematiek.
Op basis van een steekproef van 1.545 kinderen en jongeren uit de Nederlandse bevolking is voor de docenten een normtabel ontwikkeld, waarmee met 95 % betrouwbaarheid kan worden bepaald in hoeverre de individuele gedragsontwikkeling afwijkt van 'normale' jongeren in het basis- en het voortgezet onderwijs.
In individuele gevallen kunnen beoordelingen echter aanzienljk verschillen. Dit kan gelegen zijn in de kenmerken van de individuele docent, in de kenmerken van de interactie tussen twee docenten of tussen leerling en de beoordelaars. De PSEO dient dan ook door meerdere leerkrachten of begeleiders voor dezelfde leerling ingevuld te worden.
Overeenstemmende beoordelingen kunnen alsdan als richtsnoer voor indicaties van persoonsgebonden probleemgedrag dienen, terwijl afwijkende beoordelingen wellicht duiden op een omgevingsgebonden gedragsproblematiek.

Op basis van een (verhoogde) score wordt een vermoeden van psychosociale problematiek gesignaleerd. Er is altijd nader (professioneel) onderzoek nodig om het vermoeden van moeilijkheden op de psychosociale adaptatie te bevestigen of te verwerpen: de duur van de eventuele moeilijkheden, de mate waarin de moeilijkheden de jeugdige overstuur of van slag maken en de belemmeringen die het kind ondervindt op het gebied van leren op school en vriendschappen, de belasting voor anderen, in hoeverre de symptomen interfereren met het dagelijks functioneren, etc.
Interpretatie van de schalen dient dan ook met de nodige voorzichtigheid te geschieden.


2.13. PROFIEL SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING -
         KINDEREN (PSEO-K)


Docentenbeoordeling
Kinderen 6-11 jaar
80 items
Normering C-schaal, 11 klassen.
Normgroep algemene jeugdpopulatie van 6-11 jaar, aparte normtabellen voor jongens en meisjes alsmede afzonderlijke DSM-IV normering.

Profiel Sociaal-Emotionele Ontwikkeling (PSEO) is gebaseerd op de in de DSM-IV en ICD-10 vermelde criteria voor de indicatie van classificatie , gegevens afkomstig uit de Jaarberichten 2002, 2003, 2004, 2005 en 2006 van de Nationale Monitor Geestelijke Gezondheid (NMG) en een uitvoerig literatuuronderzoek naar sociale, psychische of emotionele gedragsproblemen die zich kunnen voordoen in de ontwikkeling van kinderen.

Vanuit deze optiek zijn de volgende vier hoofddimensies naar voren gekomen:
1. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) met als subdimensies aandachtstekort en hyperactiviteit/impulsiviteit
2. Gedragsproblemen met als subdimensies Oppositioneel-opstandig gedrag (ODD) en Antisociaal gedrag (Conduct disorder, CD)
3. Angst en stemmingsverstoord gedrag met als subdimensies algemeen gevoel van angst, angst in sociale situaties en stemmingsverstoord gedrag (angstig-teruggetrokken, depressief).
4. Ernstige ontwikkelingsstoornissen: Autisme/PDD-NOS

PSEO-A bevat 80 vragen op deze vier gebieden die door de docent worden ingevuld. Met behulp van de normtabellen 'docenten van jongens 6-11 jaar' en 'docenten van meisjes 6-11 jaar' kan de sociaal-emotionele gedragsontwikkeling van individuele adolescenten vergeleken worden met de 'normale adolescent(e)'. Daarenboven bevat de PSEO ook DSM-IV cut-off scores voor het bepalen of er wel of geen sprake is van gedragsproblematiek.
Op basis van een steekproef van 1.545 kinderen en jongeren uit de Nederlandse bevolking is voor de docenten een normtabel ontwikkeld, waarmee met 95 % betrouwbaarheid kan worden bepaald in hoeverre de individuele gedragsontwikkeling afwijkt van 'normale' jongeren in het basis- en het voortgezet onderwijs.
In individuele gevallen kunnen beoordelingen echter aanzienljk verschillen. Dit kan gelegen zijn in de kenmerken van de individuele docent, in de kenmerken van de interactie tussen twee docenten of tussen leerling en de beoordelaars. De PSEO dient dan ook door meerdere leerkrachten of begeleiders voor dezelfde leerling ingevuld te worden.
Overeenstemmende beoordelingen kunnen alsdan als richtsnoer voor indicaties van persoonsgebonden probleemgedrag dienen, terwijl afwijkende beoordelingen wellicht duiden op een omgevingsgebonden gedragsproblematiek.

Op basis van een (verhoogde) score wordt een vermoeden van psychosociale problematiek gesignaleerd. Er is altijd nader (professioneel) onderzoek nodig om het vermoeden van moeilijkheden op de psychosociale adaptatie te bevestigen of te verwerpen: de duur van de eventuele moeilijkheden, de mate waarin de moeilijkheden de jeugdige overstuur of van slag maken en de belemmeringen die het kind ondervindt op het gebied van leren op school en vriendschappen, de belasting voor anderen, in hoeverre de symptomen interfereren met het dagelijks functioneren, etc.
Interpretatie van de schalen dient dan ook met de nodige voorzichtigheid te geschieden.


2.14. PSYCHOSOCIALE INDEX ADOLESCENTEN (Psy-A)

12-17 jaar
35 items
Normgroep mannen en vrouwen (12-17 jaar)

De PsychoSociale Index Adolescenten (Psy-A)) is een vragenlijst, bedoeld om jongeren te signaleren met een verhoogd risico op emotionele en gedragsmatige problemen. Het is een korte vragenlijst (35 vragen) voor jongeren van 12-17 jaar over de aanwezigheid van psychische problemen en de gevolgen daarvan voor het dagelijks functioneren. Het is vooral bedoeld als screeningsinstrument.

De Psy-A bestaat uit 35 items, die verdeeld zijn over de volgende zes schalen:
• Emotionele problemen
• Gedragsproblemen
• Overractiviteit/concentratietekort
• Problemen in de omgang met leeftijdgenoten
• Prosociaal (samenwerkend)gedrag
• globale zelfwaardering

Psy-A meet het psychosociale functioneren van de jongere met zes schalen: de mate van prosociaal (samenwerkend) gedrag, ervaren psychosociale problemen op een viertal domeinen en de perceptie van het globale zelfbeeld (hoe je jezelf als persoon waardeert).

Onder psychosociale problemen worden verstaan: emotionele problemen (zoals angst, depressieve gevoelens, zelfbeeld), gedragsproblemen (zoals driftig, onrustig) en sociale problemen (problemen die de jongere heeft in het maken en onderhouden van het contact met anderen). Omgevingsfactoren (zoals opvoedingssituatie) of ingrijpende gebeurtenissen (bijvoorbeeld gezinsfactoren) vallen niet onder deze indicator.
Ook het overmatige gebruik van alcohol of drugsgebruik door de jongere kan een risico zijn voor het ontstaan van psychische of gedragsproblemen, maar kunnen ook het gevolg zijn van de aanwezigheid van dergelijke problemen. Zij kunnen op die manier ook dienen als signalering van eventuele emotionele of gedragsproblemen. Alcohol en drugsgebruik worden bij deze indicator eveneens buiten beschouwing gelaten.

De beschrijving van de jongere zelf staat in deze indicator centraal

De Psy--A vragenlijst screent op vier domeinen of en in welke mate er gedrag vertoond wordt die een vermoeden geven van psychosociale problematiek.
Het gaat hierbij niet zozeer om reeds volledig onwikkelde problematiek maar ook om het vroegtijdig signaleren van psychologische problemen die zich mogelijk aan het ontwikkelen zijn.

De vier domeinen zijn:
- Emotionele problemen: veel piekeren, vaak ongelukkig zijn, etc.
- Gedragsproblemen: driftig, onrustig, etc.
- Overactief gedag/concentratietekort (aandachtstekort, impulsief
   handelen zonder eerst te overwegen wat de consequenties zijn en/of
   overactief gedrag).
- Omgang met leeftijdsgenoten

Psy-A is geen onfeilbaar instrument, het door de totale probleem-score gemiste verhoogd risicogedrag (de totale index score in vergelijking met de klinische CBCL totale probleemscore) ligt rond de 15 %. En het ten onrechte door Psy-A gesignaleerd verhoogd risicogedrag, met de klinische CBCL totale probleemscore als criterium, ligt rond de 10 %. Psy-A geeft dus hoogstens een waarschijnlijke indicatie van problematiek. en zal dus door nader onderzoek bevestigd of afgewezen moeten worden, bijvoorbeeld door Psy-A ook in te laten vullen door bijvoorbeeld ouders of leerkrachten.

Naast het berekenen van de totaal probleemscore worden ook vijf subschalen berekend: emotionele problemen, gedragsproblemen, aandachtstekort/ overactiviteit, prosociaal (samenwerkend) gedrag en problemen in de omgang met leeftijdsgenoten. De subschalen zijn minder betrouwbaar dan de Psy-A totale index-score (totale probleemscore). De kans is groot dat de score op de subschalen bij een individueel jongere een onderschatting of overschatting is van de feitelijke specifieke problematiek. De subschalen kunnen echter wel aanwijzingen geven over de aard van de eventueel aanwezige problematiek. Interpretatie van de subschalen dient echter met enige voorzichtigheid te geschieden. Omdat problemen vaak situationeel bepaald zijn en dus vanuit meerdere perspectieven in kaart gebracht moeten worden, is nader onderzoek daarom altijd noodzakelijk, bijvoorbeeld door Psy-A ook in te laten vullen door bijvoorbeeld ouders of leerkrachten.

Als additionele schaal om het psychologisch welbevinden te meten is de zelfwaarderingschaal toegevoegd. Deze schaal voor zelfwaardering meet in navolging van Rosenberg's zelfwaarderingsschaal de balans van positieve en negatieve gevoelens van de jongere ten opzichte van zichzelf.


2.15. PSYCHOSOCIALE INDEX KINDEREN (Psy-K)

Kinderen 7-12 jaar
27 items
Normgroep algemene jeugdpopulatie 7-12 jaar,


De PsychoSociale Index Kinderen (Psy-K), versie docenten basisonderwijs, is een screeningsinstrument voor psychosociale problematiek van kinderen 7-12 jaar. Naast het berekenen van de totaal probleemscore worden ook vijf subschalen berekend: emotionele problemen, gedragsproblemen, aandachtstekort/ overactiviteit, prosociaal (samenwerkend) gedrag en problemen in de omgang met leeftijdsgenoten.

De PsychoSociale Index Kinderen (Psy-K) is een vragenlijst, bedoeld om kinderen te signaleren met een verhoogd risico op emotionele en gedragsmatige problemen. Het is een korte vragenlijst (27 vragen) voor kinderen van 7-12 jaar over de aanwezigheid van psychische problemen en de gevolgen daarvan voor het dagelijks functioneren. Het is vooral bedoeld als screeningsinstrument.
Naast het berekenen van de totaal probleemscore worden ook vijf subschalen berekend: emotionele problemen, gedragsproblemen, aandachtstekort/ overactiviteit, prosociaal (samenwerkend) gedrag en problemen in de omgang met leeftijdsgenoten. De subschalen zijn minder betrouwbaar dan de Psy-K totale index-score (totale probleemscore). De kans is groot dat de score op de subschalen bij een individuele jongere een onderschatting of overschatting is van de feitelijke specifieke problematiek. De subschalen kunnen echter wel aanwijzingen geven over de aard van de eventueel aanwezige problematiek. Interpretatie van de subschalen dient echter met enige voorzichtigheid te geschieden. Nader onderzoek blijft daarom altijd noodzakelijk.

Onder psychosociale problemen worden verstaan: emotionele problemen (zoals angst, depressieve gevoelens, zelfbeeld), gedragsproblemen (zoals driftig, onrustig) en sociale problemen (problemen die het kind heeft in het maken en onderhouden van het contact met anderen). Omgevingsfactoren (zoals opvoedingssituatie) of ingrijpende gebeurtenissen (bijvoorbeeld gezinsfactoren) vallen niet onder deze indicator. De beschrijving van het kind zelf staat in deze indicator centraal.

Ook het overmatige gebruik van alcohol of drugsgebruik door het kind kan een risico zijn voor het ontstaan van psychische of gedragsproblemen, maar kunnen ook het gevolg zijn van de aanwezigheid van dergelijke problemen. Zij kunnen op die manier ook dienen als signalering van eventuele emotionele of gedragsproblemen. Alcohol en drugsgebruik worden bij deze indicator eveneens buiten beschouwing gelaten.


2.16. VRAGENLIJST SOCIALE COMPETENTIES (VSC-Leerkracht)

kinderen 10-12 jaar
83 items
Normering C-schaal en CITO-indeling A-E
Normgroep algemene jeugdbevolking 10-12 jaar (bovenbouw basisonderwijs) op basis van Trails dataset.

Trails is een longitudinale multidisciplinaire studie naar de fysieke en mentale ontwikkeling van Nederlandse kinderen naar de volwassenheid. Ze worden gevolgd vanaf hun elfde -in enkele gevallen vanaf het twaalfde- levensjaar tot de leeftijd van 24 of ouder. Inmiddels is de eerste meting die gehouden is tussen maart 2001 en juli 2002 verwerkt tot een bruikbare dataset.

Sociale competentie heeft betrekking op het sociale domein van het functioneren van mensen. Vanuit een ontwikkelingspsychologische invalshoek wordt sociale competentie gerelateerd aan het adequaat vervullen van ontwikkelingstaken. Ontwikkelingstaken zijn leeftijdgebonden eisen die vanuit de samenleving aan kinderen worden gesteld. Deze eisen zijn vrij universeel en hebben te maken met de manier waarop mensen overleven. Van kinderen verwacht men dat zij deelnemen aan het gezinsleven, omgaan met familie en leeftijdgenoten, vrienden maken, regels respecteren en fysieke, cognitieve en sociale vaardigheden ontwikkelen om zelfstandig in de maatschappij te kunnen functioneren (John, 2001).
In de meer recente literatuur wordt vanuit een pedagogische invalshoek naast het intrapersoonlijke en het interpersoonlijke ook het maatschappelijke domein onderscheiden. De gedachte daarbij is, dat sociale competentie ook betekent dat men maatschappelijke verantwoordelijkheid draagt en een bijdrage levert aan de samenleving (Walraven 2006).
De nadruk in de VSC-Leerkracht ligt op de sociale competentie die nodig is om op adequate wijze leerling te zijn. De VSC-Leerkracht geeft op basis van oordelen door de groepsleerkracht een beeld van de sociale competentie van individuele leerlingen.

De VSC-Leerkracht bestaat uit 83 vragen. De vragen beschrijven sociaal competent gedrag dat alle leerlingen van de school op een bij hun leeftijd passende manier kunnen uitvoeren. De manier waarop de leerlingen zich sociaal competent gedragen, varieert namelijk aan de hand van de leeftijd van de leerlingen. In het algemeen kunnen we zeggen dat we bij oudere leerlingen meer taal, flexibiliteit, nuancering en zelfbeheersing in het gedrag verwachten dan bij jongere leerling.

Meetschalen:

Sociale vaardigheden
Social Skills Rating System - Teacher van Gresham & Eliot (1990). De SSRS-T heeft drie componenten: coöperatie, assertiviteit en zelfcontrole. Gresham (2004) definieert sociale vaardigheden als volgt: sociale vaardigheden zijn specifieke gedragingen die nodig zijn om competent te kunnen handelen in bepaalde sociale taken zoals het aangaan van sociale contacten met een blijvend resultaat. De sociale vaardigheden kunnen worden opgevat als het product van sociale cognitie.
Volgens Gresham (2004) zijn er vijf domeinen te onderscheiden als het gaat om sociale vaardigheden: Coöperatie, assertiviteit, verantwoordelijkheid, empathie en zelfbeheersing. Hij geeft een aantal voorbeelden die vooral gelden voor jongeren. Bij coöperatie gaat het bijvoorbeeld om het afmaken van opdrachten, het opvolgen van instructies of adviezen. Assertiviteit heeft betrekking op bijvoorbeeld het aangaan van conversaties, het introduceren van iemand of iemand uitnodigen om aan een activiteit mee te doen. Bij verantwoordelijkheid kan worden gedacht aan het opnemen van de telefoon, het aanvragen van assistentie of aangifte doen van een ongeluk. Bij empathie gaat het bijvoorbeeld om gevoelens van spijt of het begrijpen van gevoelens van anderen. Tot slot kan bij zelfbeheersing gedacht worden aan het gezegde ‘eerst even tot tien tellen’ of aan het sluiten van een compromis, maar ook aan een adequate reactie op getreiter.

Prosociaal gedrag
Voor het meten van prosociaal gedrag is een schaal geconstrueerd op basis van theoretische constructen van o.a Tremblay, Vitaro, Gagnon, & Piche, 1992. De focus lag hier op spontane vormen van prosociaal gedrag. Prosociaal kan worden omschreven als vrijwillig gedrag met als doel iemand anders voordeel te leveren (Eisenberg en Fabes, 1998). Dit is inclusief de volgende begrippen: troost of bemoediging, delen en helpen (Veenstra, 2004).

Agressief en teruggetrokken gedrag
De vraag naar agressief en teruggetrokken gedrag maakt deel uit van de vraag naar emotionele- en gedragsproblemen. Agressief en teruggetrokken gedrag van een kind is gemeten door middel een vragenlijst die mede gebaseerd is op de gereviseerde Revised Class Play (Aleva 2004). Sociale isolatie kent twee dimensies. Deze dimensies zijn ten eerste withdrawal, waarbij een kind vrijwillig geïsoleerd is van de groep wegens angst voor sociale interactie, en ten tweede isolation, waarbij een kind geïsoleerd is van de groep omdat het door zijn leeftijdgenoten buitengesloten wordt (Bowker, Bukowski, Zargarpour en Hoza 1998) Er is o.a. gevraagd in hoeverre kinderen bazig zijn, vechten of boos worden, snel gekwetst is of moeite heeft met het maken van vrienden.

Schoolsucces
Voor het meten van schoolsucces is gebruik gemaakt van een mede op basis van de Social Skills Rating System ontwikkelde leerkrachtschaal ‘academic performance’ waarbij de leerkracht het succes op school beoordeelt. Deze vragenlijst is gebruikt voor het bepalen of een jongere faalt op school.

Categorieen van sociaal competent gedrag
Sociale competentie’ wordt gedefinieerd als het vermogen om adequaat te handelen in sociale situaties (Roede, Van Voorst van Beest & Joosten, 2005), waarbij deze sociale situaties tot de context van de basisschool is beperkt. Sociale competentie is noodzakelijk om op adequate wijze deel te nemen aan het onderwijs. Op basis van literatuur en kerndoelen van het baisonderwijs is het construct sociale competentie in een achttal gedragscategorieën geconcretiseerd:
1. Zorgvuldig gedrag
2. Opkomen voor jezelf
3. Zelfvertoon en durf
4. Keuzes maken
5. Samenwerken in groep
6. Omgaan met onenigheid
7. Empathie
8. Emoties en gevoelens delen

Bij een factoranalyse werden drie te interpreteren factoren gevonden:
- sociabiliteit
- actief en betrokken sociaal handelen
- zorgvuldigheid


2.17. DUTCH PERSONALITY QUESTIONNAIRE - CHILDREN/(PRE)ADOLESCENTS
             (DPQa)


kinderen en adolescenten 10-16 jaar
118 items
Normering C-schaal
Normgroep algemene jongerenpopulatie 10-16 jaar (n = 1.285)

De vragenlijst bestaat uit de volgende schalen:
1. Persoonlijke inadequatie
2. Sociale inadequatie
3. Defensiviteit/afstandelijkheid
4. Perseverantie
5. Dominantie
6. Narcisme (narcistisch zelfbeeld)

De DPQa is een voor kinderen aangepaste versie van de oorspronkelijke Dutch Personality Questionnaire (DPQ) en meet persoonlijkheidseigenschappen bij kinderen en adolescenten van 10 t/m 16 jaar. Het levert ook een (beperkte) bijdrage aan het voorspellen van faalangst/vermijdingsgedrag en pesten. De DPQa kan binnen veel terreinen gebruikt worden: wetenschappelijk onderzoek, onderwijs en gezondheidszorg.

De DPQa is ontwikkeld om meer inzicht te verkrijgen in een aantal persoonlijkheidskenmerken van jongeren. De zes begrippen die met de DPQa worden gemeten, verwijzen naar min of meer stabiele persoonlijkheidstrekken van een persoon. Men kan zich afvragen in hoeverre er al sprake is van stabiliteit bij kinderen die nog bezig zijn zich te ontwikkelen qua persoonlijkheid. Toch blijkt dat individuele verschillen in persoonlijkheid al vroeg in de ontwikkeling waarneembaar zijn en tevens al redelijk stabiel zijn. De DPQa kan gebruikt worden in het onderwijs bij slecht presteren of bij gedragsproblemen of klachten. Kinderen verschillen in gedrag, in hoe ze denken over zichzelf en hun omgeving, en in het ervaren en uiten van emoties. De onderliggende latente en stabiele componenten van deze verschillen worden in de psychologie aangeduid als temperament- en persoonlijkheidseigenschappen. Het doel van DPQa is om een model met persoonlijkheidstrekken en dimensies aan te reiken dat nuttig is om emotionele- en gedragsproblemen bij kinderen en adolescenten te begrijpen. De DPQa test geeft een beeld zoals het kind zichzelf ziet op een zestal persoonsaspecten in vergelijking met leeftijdsgenoten. De DPQa heeft slechts een signalerende functie, (zeer) hoge scores en (zeer) lage scores (perseverantie, taakopvatting) kunnen aanwijzingen zijn voor (te verwachten) problemen.

De vragenlijst is ook toepasbaar als het gaat om veranderbare elementen van sociale competentie. Met name als het gaat om sociale houdingen en sociale vaardigheden lijkt het instrument een redelijk complete zelfbeoordeling te kunnen geven van sociaal competent gedrag. De schalen waarop scores worden verkregen bestaan uit persoonlijke inadequatie (onzeker, overgevoelig), perseverantie (zelfcontrole en zelfdisciplinering), sociale inadequatie (gesloten, moeite met sociale contacten), defensiviteit/afstandelijkheid (afzetten tegen anderen), dominantie (initiatief nemen in contacten, zelfverzekerd) en narcisme (zelfvoldaanheid, zelfgenoegzaamheid).

Leerlingen die hoog scoren op de schaal persoonlijke inadequatie beschrijven zich doorgaans als angstig, zenuwachtig en gespannen en geven aan veel gevoelens van insufficiëntie en onvrede te hebben. Een negatief zelfbeeld. Emotioneel minder stabiel.
De items uit de schaal sociale inadequatie verwijzen naar het vermijden van of het zich ongelukkig voelen in sociale situaties. Het zichzelf zien als niet zo goed in staat zijnde om met anderen om te gaan. Leerlingen die hoog scoren op de schaal sociale inadequatie worden gekenmerkt door zich vaak afzijdig te houden van klasgenoten en door minder in staat te zijn tot het onderhouden van sociale contacten.
Leerlingen die laag scoren op perseverantie worden gekenmerkt door minder gestructureerd werken, minder voorspelbaar gedrag en door slordigheid. Een zwakke prestatie-motivatie. Hoogscoorders hebben een postieve taakopvatting en zorgvuldige werkhouding.
Leerlingen die hoog scoren op de schaal defensiviteit/afstandelijkheid worden vaak gekenmerkt door een wantrouwende en negatieve instelling van waaruit zij zich afzetten tegen anderen.
Leerlingen die hoog scoren op dominantie lijken te woren gekenmerkt door zelfverzekerdheid, door weinig beinvloedbaar te zijn en soms door de neiging de baas te willen zijn.
Leerlingen die hoog scoren op narcisme (als persoonlijkheidsaspect) hebben een sterke neiging tot zelfingenomenheid en grote zelfvoldaanheid. Dit betekent dat deze jongeren zichzelf meer centraal stellen, impulsiever zijn en minder oog hebben voor anderen en voor de sociale omgeving.

Er is een significant positief effect van dominantie en narcisme op (cyber)pesten. Anders gesteld, hoe dominanter en narcistischer de jongeren zijn hoe meer zij zullen cyberpesten. Daarnaast is er een significant negatief effect van perseverantie op cyberpesten. Naarmate dejongeren minder volhardend zijn, zullen zij meer (cyber)pesten. De pesters zijn, in vergelijking met de slachtoffers en de groep die niets met cyberpesten te maken heeft, dominanter, narcistischer en minder volhardend. Deze bevindingen komen overeen met de algemene beschrijving van klassieke pesters (Barelds et al., 2004; Olweus, 1994 in Ybarra et al., 2004) dat ze dominanter zijn dan niet-pesters. Daarnaast toonde ook ander onderzoek (Barry et al., 2003; Donnellan et al., 2005; Salmivalli et al., 1999; Washburn et al., 2004) aan dat pesters duidelijk hoger scoren op narcisme dan niet-agressieve jongeren. Overeenkomstig met het onderzoek van Barelds et al. (2004) scoren de pesters lager op volharding dan kinderen die niet pesten. Dit betekent dat pesters een negatieve taakopvatting en weinig doorzettingsvermogen hebben en dat ze weinig geconcentreerd en slordig aan hun school- en huistaken werken. Dit stemt overeen met de algemene beschrijving dat ze vaak impulsief zijn (Luteijn et al., 2005).

Er is een significant positief effect van inadequatie en een significant negatief effect van dominantie op het slachtoffer zijn van (cyber)pesten.Naarmate jongeren inadequater en minder dominant zijn, zullen zij meer het slachtoffer zijn van (cyber)pesten. De slachtoffers zijn inadequater dan de jongeren die met (cyber)pesten niets te maken hebben. Dit betekent dat de slachtoffers zich meer gespannen, (faal)angstiger, somberder en bezorgder voelen dan de jongeren die niets met (cyberpesten) te maken hebben. Slachtoffers zijn emotioneel instabieler, hetgeen overeenkomt met eerder onderzoek (Tani et al., 2003). Deze bevinding sluit goed aan bij het algemene beeld van slachtoffers van klassiek pestgedrag. Gepeste kinderen zijn angstig en onzeker, gevoelig en rustig en hebben een lage zelfwaardering (Olweus, 1993 in Barelds et al., 2004). Daarnaast zijn de slachtoffers in dit onderzoek minder dominant dan de pesters en pesters/slachtoffers.


2.18. VISION PROFIEL SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING

groep 7/8 basisonderwijs
60 items
Leerlingenversie en Docentenversie
Normering C-schaal en CITO-indeling A-E
Normgroep groep 7/8 basisonderwijs (n = 694)

Vision beschrijft sociaal-emotionele kenmerken in termen van persoonlijkheidsfactoren. Het Big Five model is een hiërarchische organisatie van persoonlijkheidstrekken en behoort tot de trekbenadering. Het model bestaat uit vijf dimensies (basisfactoren):
• Emotionele stabiliteit (‘neuroticism’ N)
• Extraversie (‘extraversion’ E)
• Intellectuele Openheid (‘openess’ O)
• Aanpassen (‘altruism’ , agreeableness’ A)
• Zorgvuldigheid (‘consciousness’ C)

Extraversie (naar buiten gerichte attitude) omvat trekken zoals warmte, assertiviteit, activiteit, sociaal, enz.. Aanpassen (vriendelijkheid, op de ander gericht zijn) houdt de volgende trekken in: vertrouwen, eerlijkheid, altruïsme, bescheidenheid enz. Deze twee dimensies staan samen in voor het interpersoonlijke gedrag van de mens.
In de dimensie zorgvuldigheid zitten elementen zoals orde, plichtsbewustzijn, zelfdiscipline, competentie en ambitie. Neuroticisme (emotioneel instabiel) bevat trekken zoals angstigheid, woede, depressiviteit, kwetsbaarheid en impulsiviteit. Deze dimensie is eerder gebaseerd op de emotionele stabiliteit van een persoon.
Ten slotte rest er nog de dimensie openheid. In feite is het openstaan voor nieuwe ervaringen en beschrijft deze dimensie de complexiteit van het mentale leven van de persoon. Het bevat elementen zoals fantasie, gevoelens, acties, ideeën en waarden

Om de Big Five theorie te kunnen gebruiken voor het vaststellen van sociaal-emotionele kenmerken van leerlingen in het basisonderwijs moeten specifiek vragen over het gedrag van de leerling in de schoolcontext worden gesteld en dit gedrag moet beoordeeld worden door personen die betrokken zijn bij die schoolcontext. De perceptie van sociaal-emotionele problemen is afhankelijk van de context waarin de sociaal-emotionele kenmerken beoordeeld worden en van de personen die deze kenmerken beoordelen. Naast de factoren van de Big Five theorie spelen nog andere sociaal-emotionele kenmerken een belangrijke rol met betrekking tot de onderwijspositie van een leerling. Specifieke manifestaties van angst, zoals testangst en beoordelingsangst en impulsiviteit zijn blijkens de literatuur overheersende factoren die het presteren van een leerling negatief kunnen beïnvloeden.

Om de sociaal-emotionele problematiek te achterhalen zijn verschillende testen beschikbaar. Deze testen meten in de meeste gevallen een sociaal-emotioneel probleem (bijv. faalangst) en niet een combinatie van sociaal-emotionele problemen (bijv. faalangst en storend gedrag).
Voor de ontwikkeling van de leerkrachtlijst en de leerlinglijst zijn een groot aantal items geconstrueerd op basis van verschillende instrumenten, die als uitgangspunt voor het profiel sociaal emotionele ontwikkeling gebruikt zijn (o.a. Teacher Report Form, Child Behavior Checklist, Licor, Schobl, CTRS, PGK, Praxis, Eggo). In tegenstelling tot instrumenten als de Child Behavior Checklist (CBCL) en analoog aan instrumenten als de Schoolgedrag Beoordelingslijst (SCHOBL), is bij de ontwikkeling van de lijst niet uitgegaan van probleemgedrag. Onaangepast gedrag en probleemgedrag komen uiteraard wel aan de orde in de leerkrachtlijst, maar alleen voor zover dit soort gedrag in de normale (niet-klinische) schoolpopulatie voorkomt. De uitspraken in Vision werden bipolair geformuleerd om de effecten van sociale wenselijkheid te verminderen

Factoranalyse op de definitieve itemlijst, heeft een goed te interpreteren factorstructuur met vijf factoren opgeleverd. De eerste vier factoren (onaangenaamheid (storend gedrag), onzorgvuldigheid (gebrek aan interesse en motivatie voor leren), introversie (teruggetrokken gedrag) en emotionele instabiliteit) komen overeen met vier factoren van de Big Five. De vijfde Big Five factor (gebrek aan ideeën) is niet teruggevonden, waarschijnlijk omdat dit kenmerk bij jonge kinderen moeilijk vast te stellen is omdat het nog in ontwikkeling is.

De eerste factor kon geïnterpreteerd worden als gebrek aan belangstelling ("Vindt de lessen niet interessant", "Is vaak met andere dingen bezig tijdens de les"). De tweede factor verwijst naar uitspraken die storend gedrag beogen te meten (bijvoorbeeld "Scheldt andere kinderen vaak uit", "Is zelden beleefd tegen de leerkracht"). De derde factor kan als terugetrokken gedrag benoemd worden ("Zit vaak alleen in de pauze", "Wacht tot anderen naar hem/haar toekomen"). De vierde factor kon geïnterpreteerd worden als emotionele instabiliteit ( bijvoorbeeld "Piekert vaak over school", "Is snel van slag bij een slechte beoordeling"). De vijfde factor kan als faalangst worden geïnterpreteerd (bijvoorbeeld "Vraagt vaak onnodig of hij/zij het wel goed doet", "Vraagt bij een nieuwe taak vaak om extra uitleg"). In deze oplossing met vijf factoren kwam impulsiviteit niet als een zelfstandige factor naar voren. De uitspraken die impulsiviteit in kaart moesten brengen zijn verspreid over de factoren zorgvuldigheid (gebrek aan belangstelling en motivatie) en onaangenaamheid ( storend gedrag).

De leerkrachtlijst richt zich op direct en concreet waarneembaar gedrag van leerlingen op school, specifiek in de groep. Het betreft gedrag zoals dat tot uiting komt in het omgaan met schoolse taken, met medeleerlingen en met de leerkracht. Daarbij is de mate waarin dit gedrag verschilt tussen individuele leerlingen van belang voor de interpretatie van de scores op de leerkrachtlijst.
De combinatie van leerkrachtlijst en leerlinglijst maakt het mogelijk tot een afgewogen en genuanceerd oordeel te komen ten aanzien van sociaal-emotionele problematiek en actie te ondernemen. Bepaald gedrag dat de leerkracht als problematisch ziet, kan door de leerling zelf niet als zodanig beschouwd worden. Of: een leerkracht signaleert geen problemen, terwijl een leerling zelf wél aangeeft problemen te ondervinden.


2.19. VRAGENLIJST ANTI-SOCIAAL GEDRAG - KINDEREN (VASG-K)

kinderen 10-12 jaar
26 items
Normering C-schaal
Normgroep algemene jongerenpopulatie 10-12 jaar,
aparte normtabellen meisjes en jongens

De VASG is een aangepaste versie van de Self-Report Early Delinquency Scale (Moffitt & Silva, 1988). De VASG- K is een zelfrapportage vragenlijst voor kinderen van 10 t/m 12 jaar. De VASG brengt bij deze eerste meting in kaart welke kinderen een verhoogd risico lopen antisociaal gedrag te ontwikkelen. De vragenlijst bevat naast een algemene score voor anti-sociaal gedrag ook vier sub-scores: deliquentie in het publieke domein, deliquentie in het primaire domein (thuis/school), diefstal en delinquentie met geweld.
De VSAG is een zelfbeoordelingsvragenlijst met 26 items die gescoord moeten worden op een 4-puntsschaal. De vragenlijst bevat naast een algemene score voor anti-sociaal gedrag ook vier sub-scores: deliquentie in het publieke domein, deliquentie in het primaire domein (thuis/school), diefstal en delinquentie met geweld.
Bij VASG zijn beschikbare gegevens uit de bestaande sociaal-wetenschappelijke literatuur, de eerste twee metingen van het longitudinale onderzoek Tracking Adolescents Individual Lives Survey (2001-2004) en onderzoeksgegevens uit andere longitudinale onderzoeken zoals bijv. Utrecht Study of Adolescent Development (USAD) 1991-1997 gebruikt.
Antisociaal gedrag kan gedefinieerd worden als “gedrag waarbij de elementaire rechten van de ander of leeftijdsgebonden maatschappelijke normen worden geschonden”. Deze definitie omvat zowel agressief als delinquent gedrag. Onderzoek naar antisociaal gedrag bij kinderen heeft zich tot nu toe met name gericht op antisociaal gedrag bij de totale groep minderjarigen, waarbij voornamelijk is gekeken naar delinquent gedrag bij jongeren tussen de twaalf en achttien jaar. Antisociaal gedrag treedt veelal niet ineens op, vaak heeft het individuals kind zijnde dergelijk gedrag al op een of andere wijze geuit (Verhulst, Donker, & Hofstra, 2001). VASG brengt in kaart welke kinderen een verhoogd risico lopen antisociaal gedrag te ontwikkelen.

Met behulp van categorisatie is naar moment waarop en de mate waarin antisociaal gedrag voorkomt (bijvoorbeeld geen antisociaal gedrag bij de eerste meting op de leeftijd 10-12 jaar en veel antisociaal gedrag bij de tweede meting op de leeftijd 12-14 jaar) een kruistabel opgesteld, waarin vijf groepen naar voren komen: 1. de grootste groep (65 %) wordt gevormd door diegenen die bij zowel de eerste als tweede meting weinig antisociaal gedrag hebben vertoond. 2. de groep (21 %) die op beide metingen gemiddeld scoort 3. een kleine groep (3 %) die als kind hoog scoort en als vroeg-adolescent laag scoort("zgn. stoppers") 4. een kleine groep (3 %) die als kind laag scoort en als vroeg-adolescent hoog scoort("zgn. starters") 5. de groep (9 %) die op beide metingen hoog scoort; het gaat hierbij om de groep kinderen 10-12 jaar met kenmerken van levensloop-persistent antisociaal gedrag.

We kunnen drie categorieën jeugdigen onderscheiden met problematisch gedrag: (1) kinderen met gedragsproblemen, (2) delinquente kinderen, en (3) ernstige, gewelddadige en chronische delinquenten.
Kinderen met hardnekkige gedragsproblemen hebben een verhoogde kans om op latere leeftijd delinquente kinderen te worden. Delinquente kinderen hebben daarentegen een verhoogde kans om ernstige, gewelddadige en/of chronische delinquenten te worden (Loeber, 2001). Deze categorieën hoeven elkaar niet uit te sluiten of elkaar op te volgen. De meeste jongeren die in de adolescentie of in de volwassenheid echter ernstig crimineel en gewelddadig zijn, vertoonden vroeg in hun leven hardnekkige gedragsproblemen en delinquent gedrag. Hardnekkige gedragsproblemen en delinquentie bij kinderen kunnen dus een basis vormen voor het ontwikkelen van ernstige, gewelddadige en chronische criminaliteit op latere leeftijd. Dit betekent echter nog niet dat alle kinderen met gedragsproblemen delinquente kinderen worden en ook worden niet alle delinquente kinderen later ernstig criminele en gewelddadige jongeren.

Levensloop-persistent antisociaal gedrag vindt haar oorzaak echter niet in een vacuüm. Er zijn individuele en opvoedingskenmerken die hier mede op van invloed zijn. Daarnaast blijken deze kenmerken vaak meer met elkaar te maken te kunnen hebben dan tot voor kort werd aangenomen. Hyperactiviteit verklaart 60 tot 70 procent van de variantie in antisociaal gedrag. Daarnaast is hyperactiviteit veelal gerelateerd aan de effecten van een lage intelligentie op delinquentie en gaat het gepaard met aandachtsproblemen en gebrekkige vriendschapsrelaties. Een dwangmatige, vijandige, bekritiserende en straffende opvoedingsstijl zijn omgevingsinvloeden waarvan aangenomen mag worden dat zij een risicofactor vormen voor de ontwikkeling van antisociaal gedrag. Storend, normoverschrijdend gedrag van kinderen kan op haar beurt echter ook leiden tot negatieve aandacht en verwerping door anderen: kinderen kunnen ook hun ouders beïnvloeden.

De ontwikkeling van agressief en antisociaal gedrag vanaf de kindertijd tot de volwassenheid kan goed worden beschreven in een door Moffitt (1993) ontwikkeld theoretisch kader. Zij maakt onderscheid tussen twee groepen antisociale en/of criminele personen op grond van een verschillende voorgeschiedenis. Door sociaal wetenschappers wordt over het algemeen aangenomen dat antisociaal gedrag in ieder geval via twee verschillende ontwikkelingspaden verloopt (Loeber & Le Blanc, 1990; Moffitt, 1990; Patterson & Yoerger, 1993). Moffitt (1993) ontwikkelde een theoretisch kader waarmee de ontwikkeling van antisociaal gedrag vanaf de kindertijd tot in de volwassenheid goed kan worden beschreven.

Ze concretiseerde bovenstaande ontwikkelingspaden in enerzijds antisociaal gedrag dat vanaf de vroege kinderjaren tot uiting komt: levensloop-persistent antisociaal gedrag. De eerste groep omvat jongeren, hoofdzakelijk jongens, die al op jonge leeftijd agressief en antisociaal gedrag vertonen. De groep is relatief klein en omvat zo’n 5 tot 10 procent van de totale groep delinquente jongeren (Thornberry, Huizinga, & Loeber, 1995). Deze kinderen komen al op jonge leeftijd (8 tot 12 jaar) in aanraking met de politie. Hun antisociale en delinquente gedrag zet zich op latere leeftijd voort. Deze groep wordt door Moffitt dan ook life course persistent of persistent antisociaal genoemd. Anderzijds kan er sprake zijn van antisociaal gedrag dat in de puberteit ontstaat: ze duidde dit aan met de term adolescentie-gelimiteerd antisociaal gedrag.

Uitgangspunt bij het onderscheid tussen beide groepen is dat er verschillende ontstaansmechanismen ten grondslag liggen aan de twee antisociale gedragspatronen. Het adolescentiegebonden type lijkt vooral te worden beïnvloed door sociale factoren, met name de voor de leeftijd karakteristieke autoriteits- en identiteitsconflicten. Het gedragspatroon van de persistente antisociaal lijkt daarentegen een belangrijke genetische basis te hebben en samen te hangen met afwijkingen van psychofysiologische, biochemische en neuropsychologische aard. Onderzoekers zijn het er over eens dat levensloop-persistent antisociaal gedrag een omvang heeft van 5 tot 6 procent in de algemene populatie, dat een disproportioneel groot aandeel van de ernstige en gewelddadige criminaliteit voor zijn rekening neemt. Zo wordt in Nederland tot ruim 5 procent van de jeugd als ernstig crimineel en gewelddadig getypeerd (Beke & Kleinman, 1993; Block & Van der Werff, 1991; Ferwerda, Bottenberg & Beke, 1999a; 1999b;Meeus e.a., 2001).


2.20. VRAGENLIJST ANTI-SOCIAAL GEDRAG - VROEGADOLESCENTEN
          (VASG-VA)


Jongeren 12-14 jaar
26 items
Normering C-schaal
Normgroep algemene jongerenpopulatie 12-14 jaar,
aparte normtabellen meisjes en jongens

De VASG is een aangepaste versie van de Self-Report Early Delinquency Scale (Moffitt & Silva, 1988). De VASG-K brengt bij de eerste meting in kaart welke kinderen een verhoogd risico lopen antisociaal gedrag te ontwikkelen. De VASG-VA identificeert bij deze tweede meting welke groep kinderen kenmerken van levensloop-persistent antisociaal gedrag vertonen.
De vragenlijst bevat naast een algemene score voor anti-sociaal gedrag ook vier sub-scores: deliquentie in het publieke domein, deliquentie in het primaire domein (thuis/school), diefstal en delinquentie met geweld.
De VSAG is een zelfbeoordelingsvragenlijst met 26 items die gescoord moeten worden op een 4-puntsschaal. De vragenlijst bevat naast een algemene score voor anti-sociaal gedrag ook vier sub-scores: deliquentie in het publieke domein, deliquentie in het primaire domein (thuis/school), diefstal en delinquentie met geweld.
Bij VASG zijn beschikbare gegevens uit de bestaande sociaal-wetenschappelijke literatuur, de eerste twee metingen van het longitudinale onderzoek Tracking Adolescents Individual Lives Survey (2001-2004) en onderzoeksgegevens uit andere longitudinale onderzoeken zoals bijv. Utrecht Study of Adolescent Development (USAD) 1991-1997 gebruikt.
Antisociaal gedrag kan gedefinieerd worden als “gedrag waarbij de elementaire rechten van de ander of leeftijdsgebonden maatschappelijke normen worden geschonden”. Deze definitie omvat zowel agressief als delinquent gedrag. Onderzoek naar antisociaal gedrag bij kinderen heeft zich tot nu toe met name gericht op antisociaal gedrag bij de totale groep minderjarigen, waarbij voornamelijk is gekeken naar delinquent gedrag bij jongeren tussen de twaalf en achttien jaar. Antisociaal gedrag treedt veelal niet ineens op, vaak heeft het individuals kind zijnde dergelijk gedrag al op een of andere wijze geuit (Verhulst, Donker, & Hofstra, 2001). VASG brengt in kaart welke kinderen een verhoogd risico lopen antisociaal gedrag te ontwikkelen.

Met behulp van categorisatie is naar moment waarop en de mate waarin antisociaal gedrag voorkomt (bijvoorbeeld geen antisociaal gedrag bij de eerste meting op de leeftijd 10-12 jaar en veel antisociaal gedrag bij de tweede meting op de leeftijd 12-14 jaar) een kruistabel opgesteld, waarin vijf groepen naar voren komen: 1. de grootste groep (65 %) wordt gevormd door diegenen die bij zowel de eerste als tweede meting weinig antisociaal gedrag hebben vertoond. 2. de groep (21 %) die op beide metingen gemiddeld scoort 3. een kleine groep (3 %) die als kind hoog scoort en als vroeg-adolescent laag scoort("zgn. stoppers") 4. een kleine groep (3 %) die als kind laag scoort en als vroeg-adolescent hoog scoort("zgn. starters") 5. de groep (9 %) die op beide metingen hoog scoort; het gaat hierbij om de groep kinderen 10-12 jaar met kenmerken van levensloop-persistent antisociaal gedrag.

We kunnen drie categorieën jeugdigen onderscheiden met problematisch gedrag: (1) kinderen met gedragsproblemen, (2) delinquente kinderen, en (3) ernstige, gewelddadige en chronische delinquenten.
Kinderen met hardnekkige gedragsproblemen hebben een verhoogde kans om op latere leeftijd delinquente kinderen te worden. Delinquente kinderen hebben daarentegen een verhoogde kans om ernstige, gewelddadige en/of chronische delinquenten te worden (Loeber, 2001). Deze categorieën hoeven elkaar niet uit te sluiten of elkaar op te volgen. De meeste jongeren die in de adolescentie of in de volwassenheid echter ernstig crimineel en gewelddadig zijn, vertoonden vroeg in hun leven hardnekkige gedragsproblemen en delinquent gedrag. Hardnekkige gedragsproblemen en delinquentie bij kinderen kunnen dus een basis vormen voor het ontwikkelen van ernstige, gewelddadige en chronische criminaliteit op latere leeftijd. Dit betekent echter nog niet dat alle kinderen met gedragsproblemen delinquente kinderen worden en ook worden niet alle delinquente kinderen later ernstig criminele en gewelddadige jongeren.

Levensloop-persistent antisociaal gedrag vindt haar oorzaak echter niet in een vacuüm. Er zijn individuele en opvoedingskenmerken die hier mede op van invloed zijn. Daarnaast blijken deze kenmerken vaak meer met elkaar te maken te kunnen hebben dan tot voor kort werd aangenomen. Hyperactiviteit verklaart 60 tot 70 procent van de variantie in antisociaal gedrag. Daarnaast is hyperactiviteit veelal gerelateerd aan de effecten van een lage intelligentie op delinquentie en gaat het gepaard met aandachtsproblemen en gebrekkige vriendschapsrelaties. Een dwangmatige, vijandige, bekritiserende en straffende opvoedingsstijl zijn omgevingsinvloeden waarvan aangenomen mag worden dat zij een risicofactor vormen voor de ontwikkeling van antisociaal gedrag. Storend, normoverschrijdend gedrag van kinderen kan op haar beurt echter ook leiden tot negatieve aandacht en verwerping door anderen: kinderen kunnen ook hun ouders beïnvloeden.

De ontwikkeling van agressief en antisociaal gedrag vanaf de kindertijd tot de volwassenheid kan goed worden beschreven in een door Moffitt (1993) ontwikkeld theoretisch kader. Zij maakt onderscheid tussen twee groepen antisociale en/of criminele personen op grond van een verschillende voorgeschiedenis. Door sociaal wetenschappers wordt over het algemeen aangenomen dat antisociaal gedrag in ieder geval via twee verschillende ontwikkelingspaden verloopt (Loeber & Le Blanc, 1990; Moffitt, 1990; Patterson & Yoerger, 1993). Moffitt (1993) ontwikkelde een theoretisch kader waarmee de ontwikkeling van antisociaal gedrag vanaf de kindertijd tot in de volwassenheid goed kan worden beschreven.

Ze concretiseerde bovenstaande ontwikkelingspaden in enerzijds antisociaal gedrag dat vanaf de vroege kinderjaren tot uiting komt: levensloop-persistent antisociaal gedrag. De eerste groep omvat jongeren, hoofdzakelijk jongens, die al op jonge leeftijd agressief en antisociaal gedrag vertonen. De groep is relatief klein en omvat zo’n 5 tot 10 procent van de totale groep delinquente jongeren (Thornberry, Huizinga, & Loeber, 1995). Deze kinderen komen al op jonge leeftijd (8 tot 12 jaar) in aanraking met de politie. Hun antisociale en delinquente gedrag zet zich op latere leeftijd voort. Deze groep wordt door Moffitt dan ook life course persistent of persistent antisociaal genoemd. Anderzijds kan er sprake zijn van antisociaal gedrag dat in de puberteit ontstaat: ze duidde dit aan met de term adolescentie-gelimiteerd antisociaal gedrag.

Uitgangspunt bij het onderscheid tussen beide groepen is dat er verschillende ontstaansmechanismen ten grondslag liggen aan de twee antisociale gedragspatronen. Het adolescentiegebonden type lijkt vooral te worden beïnvloed door sociale factoren, met name de voor de leeftijd karakteristieke autoriteits- en identiteitsconflicten. Het gedragspatroon van de persistente antisociaal lijkt daarentegen een belangrijke genetische basis te hebben en samen te hangen met afwijkingen van psychofysiologische, biochemische en neuropsychologische aard. Onderzoekers zijn het er over eens dat levensloop-persistent antisociaal gedrag een omvang heeft van 5 tot 6 procent in de algemene populatie, dat een disproportioneel groot aandeel van de ernstige en gewelddadige criminaliteit voor zijn rekening neemt. Zo wordt in Nederland tot ruim 5 procent van de jeugd als ernstig crimineel en gewelddadig getypeerd (Beke & Kleinman, 1993; Block & Van der Werff, 1991; Ferwerda, Bottenberg & Beke, 1999a; 1999b;Meeus e.a., 2001).


2.21. VRAGENLIJST SOCIALE VAARDIGHEDEN EN PROBLEEMGEDRAG
              KINDEREN (VSVP-K)


Kinderen 10-12 jaar
67 items
Genormeerd voor de algemene jeugdpopulatie van 10-12 jaar
Docentenversie

Trails is een longitudinale multidisciplinaire studie naar de fysieke en mentale ontwikkeling van Nederlandse kinderen naar de volwassenheid. Ze worden gevolgd vanaf hun elfde -in enkele gevallen vanaf het twaalfde- levensjaar tot de leeftijd van 24 of ouder. Inmiddels is de eerste meting die gehouden is tussen maart 2001 en juli 2002 verwerkt tot een bruikbare dataset.

Trails heeft gebruik gemaakt van verschillende informanten om antisociaal gedrag en sociale vaardigheden te meten. Zo is antisociaal gedrag beoordeeld door de ouders, door de leerkrachten en door de kinderen zelf en zijn de sociale vaardigheden en prosociaal gedrag ook bedoodeeld door leerkrachten.

Prosociaal gedrag
Voor het meten van prosociaal gedrag is een schaal geconstrueerd op basis van theoretische constructen van o.a Tremblay, Vitaro, Gagnon, & Piche, 1992. De focus lag hier op spontane vormen van prosociaal gedrag. Prosociaal kan worden omschreven als vrijwillig gedrag met als doel iemand anders voordeel te leveren (Eisenberg en Fabes, 1998). Dit is inclusief de volgende begrippen: troost of bemoediging, delen en helpen (Veenstra, 2004).

Agressief en teruggetrokken gedrag
De vraag naar agressief en teruggetrokken gedrag maakt deel uit van de vraag naar emotionele- en gedragsproblemen. Agressief en teruggetrokken gedrag van een kind is gemeten door middel een vragenlijst die mede gebaseerd is op de gereviseerde Revised Class Play (Aleva 2004). Sociale isolatie kent twee dimensies. Deze dimensies zijn ten eerste withdrawal, waarbij een kind vrijwillig geïsoleerd is van de groep wegens angst voor sociale interactie, en ten tweede isolation, waarbij een kind geïsoleerd is van de groep omdat het door zijn leeftijdgenoten buitengesloten wordt (Bowker, Bukowski, Zargarpour en Hoza 1998) Er is o.a. gevraagd in hoeverre kinderen bazig zijn, vechten of boos worden, snel gekwetst is of moeite heeft met het maken van vrienden.

Sociale vaardigheden
Deze vragenlijst heeft drie componenten: coöperatie, assertiviteit en zelfcontrole. De eerste twee leerkrachtsubschalen zijn ontwikkeld op basis van de sociale vaardigheden vragenlijst die is geconstrueerd door Gresham en Elliott (1990) en de zelfbeheersingschaal is een aangepaste versie van de Early Adolescent Temperament Questionnaire-Revised (EATQ-R, Ellis, 2002; Putnam, Ellis & Rothbart, 2001).
Gresham (2004) definieert sociale vaardigheden als volgt: sociale vaardigheden zijn specifieke gedragingen die nodig zijn om competent te kunnen handelen in bepaalde sociale taken zoals het aangaan van sociale contacten met een blijvend resultaat. De sociale vaardigheden kunnen worden opgevat als het product van sociale cognitie.

Aandachtsproblemen
De beschrijvingen zijn gebaseerd op de items uit de Teacher’s Report Form (Achenbach, 1991).

Schoolsucces
Voor het meten van schoolsucces is gebruik gemaakt van een mede op basis van de Social Skills Rating System ontwikkelde leerkrachtschaal ‘academic performance’ waarbij de leerkracht het succes op school beoordeelt. Deze vragenlijst is gebruikt voor het bepalen of een jongere faalt op school.


2.22. VRAGENLIJST AUTISTISCH GEDRAG (VAG)

Jongeren 6-18 jaar
14 items
Genormeerd voor de algemene jeugdpopulatie van 6-18 jaar
Leerkrachtbeoordeling
Normgroepen: docenten basisonderwijs jongens, docenten basisonderwijs meisjes, docenten voortgezet onderwijs jongens, docenten voortgezet onderwijs meisjes

Autismespectrum stoornissen (ASS) vormen een groep ontwikkelings- stoornissen die wordt gekenmerkt door:
• een verminderd vermogen tot sociaal contact
• een verminderd vermogen tot communiceren
• een verminderd gebruik van de fantasie
• een star patroon van steeds terugkerende stereotype bezigheden.

Autismespectrum stoornissen zijn alle verwant aan de autistische stoornis, ook wel autisme genoemd. In het diagnostische classificatiesysteem DSM-IV-TR worden autismespectrum stoornissen ondergebracht in de categorie pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Deze stoornissen hebben zeer ingrijpende (= pervasieve) gevolgen voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Omdat ze zeer veel met elkaar gemeen hebben, worden ze hier samen beschreven als aan autisme verwante gedragingen.
De term 'autismespectrum' verwijst naar een zeer heterogene groep personen bij wie de sociale en andere problemen verschillen in type en ernst, met alle mogelijke soorten en combinaties van beperkingen. Enkele van deze combinaties zijn geëxpliciteerd in diagnostische categorieën, andere hebben (nog) geen naam gekregen of zijn ondergebracht in de restcategorie pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anderszins omschreven (PDD-NOS).

Kenmerkend voor autistische gedragingen is dat er op drie tereinen stoornissen in het gedrag voorkomen:
- beperkingen in de sociale interacties: bijv. geen oogcontact zoeken, zich niet    in anderen kunnen verplaatsen, slagen er niet in om relaties met    leeftijdsgenoten op te bouwen
- beperkingen in de communicatie: bijv. overdreven geboeid door één bepaald    ding of geluid, praten op monotone wijze en problemen met volume en    snelheid van spreken.
- beperkte, zich herhalende stereotype patronen van gedrag, bijv. vaste    routines waar van ze niet kunnen afwijken, moeiten met schakelen van ene    naar andere taak, zich niet kunnen verplaatsen in standpunt van anderen.

Autistisch gedrag komt relatief zeldzaam voor. Op basis van voornamelijk buitenlands onderzoek wordt aangenomen dat tenminste 28 op elke 10.000 kinderen lijden aan een autismespectrum stoornis. Van deze 28 kinderen lijden er ongeveer 10 aan de autistische stoornis, 15 aan PDD-NAO en 2 à 3 aan het Syndroom van Asperger. De stoornis van Rett en de desintegratiestoornis van de kinderleeftijd komen in verhouding veel minder voor. Autistisch gedrag komt ongeveer vier keer vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Meisjes scoren vaker laag op intelligentietests dan jongens. Van elke 7 kinderen met autismespectrum stoornissen en een normale intelligentie is er slechts 1 een meisje.

In recent onderzoek, met een bredere opzet, bleek vooral het aantal kinderen met PDD-NAO veel hoger. Dit zou kunnen betekenen dat niet 28, maar ongeveer 60 kinderen per 10.000 lijden aan een autismespectrum stoornis. In dat geval zou het in totaal gaan om ongeveer 25.000 kinderen in Nederland, waarvan het overgrote deel lijdt aan PDD-NOS.

Enkele andere psychische stoornissen hebben op het eerste gezicht bepaalde aspecten met autismespectrum stoornissen gemeen:
• Autismespectrum stoornissen - en vooral de autistische stoornis - gaan vaak    gepaard met een zeer lage intelligentie. Bij kinderen met een verstandelijke    handicap zonder autistische stoornis lopen de communicatieve vaardigheden    in de pas met de rest van de ontwikkeling. Bij kinderen met daarnaast een    autistische stoornis blijft de communicatie duidelijk achter. Sommige kinderen    met een zeer zware verstandelijke handicap vertonen het stereotiepe gedrag    dat hoort bij de autismespectrum stoornissen.
• Er zijn stoornissen in de taalontwikkeling die lijken op autisme. Verschil is dat    de sociale vaardigheden op non-verbaal gebied relatief goed zijn, en er geen    sprake is van de beperkte interesses en gedragingen.
• Jonge kinderen met een ernstige vorm van aandachtstekort hyper-    activiteitsstoornis (ADHD) kunnen in het sociale contact ook ongrijpbaar zijn.    Verschil is dat kinderen met ADHD bij een goede structuur en reactie op de    behandeling een sterke verbetering laten zien van het sociale contact.
• Schizofrenie vóór de puberteit is zeer zeldzaam. Bij kinderen met schizofrenie    is de algemene taalspraakontwikkeling goed.
• Bij de schizoïde persoonlijkheidsstoornis - een diagnose die pas vanaf 18 jaar    kan worden gesteld - leefde het kind vrij geïsoleerd, maar niet in alle    situaties.
• Bij ernstige verwaarlozing in de vroege kindertijd kunnen kinderen gedrag    vertonen dat veel weg heeft van het gedrag van autistische kinderen, zoals    geen contact maken, repetitieve gewoontes en gedragingen. Als ze worden    overgebracht in een normale omgeving verdwijnt dat gedrag langzaam.
• Mensen met een obsessief compulsieve (persoonlijkheids)stoornis hebben    vaak beperkte interesses (obsessies) en gedragingen (dwanghandelingen,    rituelen). Sociale vaardigheden en taal zijn echter meestal normaal    ontwikkeld.
• Mensen met een sociale fobie of een ontwijkende persoonlijkheidsstoornis    zijn angstig in sociale situaties, maar de overige symptomen van    autismespectrum stoornissen zijn afwezig


2.23. VRAGENLIJST SCREENING ADHD

Jongeren 6-18 jaar
20 items
Genormeerd voor de algemene jeugdpopulatie van 6-18 jaar
Leerkrachtversie/Ouderversie
Normgroepen: docenten basisonderwijs jongens, docenten basisonderwijs meisjes, docenten voortgezet onderwijs jongens, docenten voortgezet onderwijs meisjes, ouders van leerlingen in BO, ouders van leerlingen in VO, klinische normgroep ADHD-jeugdigen, DSM-IV normering.

De Vragenlijst ADHD is gebaseerd op de in de DSM-IV en ICD-10 vermelde criteria voor de indicatie van classificatie, gegevens afkomstig uit de Jaarberichten 2002, 2003, 2004, 2005 en 2006 van de Nationale Monitor Geestelijke Gezondheid (NMG) en een uitvoerig literatuuronderzoek naar sociale, psychische of emotionele gedragsproblemen die zich kunnen voordoen in de ontwikkeling van jongeren.

De Vragenlijst Screening ADHD is een vragenlijst waarmee op eenvoudige wijze kan worden nagegaan óf, en in welke mate, kinderen de gedragssymptomen van ADHD vertonen. De test bestaat uit 20 gedragsaspecten en het invullen duurt circa vijf minuten. De vragenlijst screent aandachtstekort (bijvoorbeeld bezigheden snel afwisselen, dingen kwijtraken), hyperactiviteit (bijvoorbeeld niet stil kunnen zitten, aan één stuk door praten) en impulsiviteit (bijvoorbeeld niet op de beurt kunnen wachten, niet lijken te luisteren). De inhoud van de Vragenlijst is gebaseerd op de diagnostische criteria van de DSM-IV in die zin dat de items gebaseerd zijn op ADHD-gedragsbeschrijvingen daaruit.

De Vragenlijst ADHD wordt gebruikt om ADHD-gedrag thuis, op school of elders te inventariseren. Deze korte vragenlijst kan worden ingevuld door opvoeders die goed op de hoogte zijn van het gedrag van het kind, zoals ouders, leerkrachten, maatschappelijk werkers, groepsleiders en andere professionele hulpverleners.

Afname van de Vragenlijst is geïndiceerd bij kinderen die druk, onrustig en zenuwachtig lijken, die impulsief en onnadenkend reageren, die zich slecht kunnen concentreren en die weerbarstig gedrag vertonen. Het afnemen van de Vragenlijst helpt bij het vroegtijdig opsporen van deze kinderen en maakt het mogelijk om via preventieve interventies te voorkomen dat zij het risico lopen zich ongunstig te ontwikkelen.
Niet alle drukke kinderen hebben ADHD. Kinderen met ADHD hebben wel goede begeleiding nodig, anders kunnen ze ernstige aanpassingsproblemen ontwikkelen. Met deze test kan snel worden gescreend worden of kinderen de gedragssymptomen van ADHD vertonen.

Met behulp van de normtabellen kan de sociaal-emotionele gedragsontwikkeling van individuele adolescenten vergeleken worden met de 'normale adolescent(e)'. Voor de interpretatie van de scores kunt u kiezen tussen theoretische cut-off scores op basis van de kernsymptomen ADHD in DSM-IV, normtabellen voor ouders of leerkrachten en een normtabel klinische ADHD-kinderen. De volgende normgroepen staan ter beschikking: ruim 1000 door ouders beoordeelde kinderen uit de normale bevolking (peiljaren 2006, 2007), ruim 1.500 door leerkrachten beoordeelde kinderen uit de normale bevolking (peiljaren 2005, 2006) en ongeveer 400 klinisch jeugdigen met ADHD (peiljaren 2005, 2006, 2007).

Toepassingsmogelijkheden:
Screening: Binnen het onderwijs en de jeugdzorg om ADHD gedrag vroegtijdig op te sporen.
Evaluatie: De screening kan ook worden gebruikt om het effect van interventies te evalueren.

In individuele gevallen kunnen beoordelingen echter aanzienljk verschillen. Dit kan gelegen zijn in de kenmerken van de individuele beoordelaar, in de kenmerken van de interactie tussen twee beoordelaars of tussen leerling en de beoordelaars. De Vragenlijst dient dan ook door meerdere leerkrachten of begeleiders voor dezelfde leerling ingevuld te worden. Overeenstemmende beoordelingen kunnen alsdan als richtsnoer voor indicaties van persoonsgebonden probleemgedrag dienen, terwijl afwijkende beoordelingen wellicht duiden op een omgevingsgebonden gedragsproblematiek.

De Vragenlijst ADHD moet worden ingevuld door personen die het gedrag van de jeugdige goed kennen (bijvoorbeeld ouders, andere gezinsleden, leerkrachten). Hoewel vaak overeenstemming bestaat in het oordeel van beide ouders is het toch raadzaam dat beiden de Vragenlijst onafhankelijk van elkaar invullen. Bij elkaar tegensprekende testuitslagen verdient het aanbeveling dat ook een derde onafhankelijke waarnemer (grootouder, leerkracht) de Vragenlijst invult.
Op basis van een (verhoogde) score wordt een vermoeden van psychosociale problematiek gesignaleerd. Er is altijd nader (professioneel) onderzoek nodig om het vermoeden van ADHD te bevestigen of te verwerpen. De interpretatie moet dus worden gedaan door een gedragsdeskundige of diagnosticus (bijvoorbeeld een psychodiagnostisch geschoolde psycholoog of pedagoog).


2.24. DIMENSIONS DEPRESSED AFFECT SIGNALERINGSINSTRUMENT

HAVO/VWO klas 1 t/m 3, VMBO klas 1-3
30 items
aparte normtabellen jongens en meisjes klas 1, klas 2, klas 3

DDA operationaliseert vier dimensies van depressie: affectieve stemming (depressed affects), algemeen gevoel van eigenwaarde, interesse in leeftijdsgebonden activteiten en de mate van zelfverwijt als dingen niet gaan zoals verwacht

De vijfde schaal is suicidale idealisatie. Suicidaal denken vormt een afzonderlijke factor. Depressief zijn behoeft niet automatisch te leiden tot suicidaal denken. Bovendien zijn er kinderen die wel suicidale idealisatie rapporteren maar geen depressed affects.

Gemiddeld zullen leerlingen in positieve richting scoren op de schalen stemming, energie/interesse en eigenwaarde. De scores voor de mate van zelfverwijt zullen in het algemeen iets minder positief zijn. Dit houdt in dat leerlingen, als groep, minder geneigd zijn om toe te geven dat dat zij teneergeslagen zijn, een lage eigenwaarde hebben of en gebrek aan energie/interesse in vergelijking met "Zelf"verwijt. Hoge scores op de schaal zelfverwijt betekent dat men het Zelf niets verwijt en lage scores indiceren zelfverwijt. Als groep scoren leerlingen het hoogst op de suicidaal denken schaal hetgeen een afwezigheid van suicidale preoccupatie indiceert. Lage scores reflecteren de meer negatieve preoccupatie met suicidaal denken.

DDA is geen diagnostisch instrument, doch tracht risico-jongeren met betrekking tot depressie te identificeren middels zelfrapportage.


2.25. VRAGENLIJST DEPRESSIE ADOLESCENTEN

HAVO/VWO klas 4 t/m 6
81 items
aparte normtabellen jongens en meisjes bovenbouw (alg.) voortgezet onderwijs

Deze test is bedoeld voor leerlingen in de bovenbouw van het algemeen voortgezet onderwijs. De steekproef die gebruikt werd in deze studie is gebaseerd op leerlingen in de bovenbouw en de onderzoeksresultaten gelden niet zonder meer voor alle jongeren. Er zouden heel andere resultaten kunnen worden gevonden bij het beroepsonderwijs of bij jongere leerlingen.

De Vragenlijst Depressie Adolecenten onderzoekt de depressieve gevoelens van de respondenten op basis van de Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D) van Radloff (1977). Respondenten rapporteren zelf in welke mate ze de voorbije week depressieve symptomen hebben ervaren. De uitkomst is een algemene depressie-variable.
Hiernaast worden op basis van literatuur en onderzoek een viertal risico-factoren voor het krijgen van een depressie gemeten: zelfwaardering, (sociale en emotionele) eenzaamheid, levenssatisfactie en dagelijkse stress.

De Satisfaction with Life Scale, ontwikkeld door Diener en collega’s (1985) peilt naar het welzijn van de leerlingen en hun oordeel over de globale tevredenheid met hun leven. Bij deze schaal vergelijken de respondenten hun leven met een standaard die ze individueel bepalen.
Aan de hand van de Rosenberg Self-esteem Scale (1977) kan bepaald worden of de leerlingen een negatieve of positieve houding aannemen ten opzichte van zichzelf.
Ook stress door alledaagse levensactiviteiten kan evenzeer depressieve gevoelens veroorzaken. De Hassles Life Stress Scale voor adolescenten (Kanner, Coyne, Schaefer en Lazarus (1981) vraagt respondenten aan te duiden in welke mate elke gebeurtenis hem/haar de vorige maand heeft dwarsgezeten.
De verkorte versie van de UCLA Loneliness Scale (Russell 1996) meet de met eenzaamheid geassocieerde emoties.
Ook de multidimensionele Social and Emotional Loneliness Scale (DiTommaso, Brannen en Best 2004) is geïntegreerd in de survey.

Als laatste schaal schaal werd de Interpersonal Support Evaluation List (ISEL) geïncorporeerd, ontwikkeld door Cohen en Hoberman (1983). Deze schaal werd ontworpen om de percepties van de respondenten te meten wat betreft de toegankelijkheid en beschikbaarheid van verschillende soorten sociale steun.

DVA is geen diagnostisch instrument, doch tracht risico-jongeren met betrekking tot depressie te identificeren middels zelfrapportage.


2.26. EERSTE LIJN DIAGNOSE (ELD)

volwassenen
set van vier vragenlijsten: DPI-1 (92 items), DPI-2 (140 items), DCL ((48 items). MDCI (94 items)
aparte normtabellen algemene bevolking, eerste lijn en tweede/derde lijn

Voor een efficiënte diagnostiek wordt in de eerstelijn vaak gebruik gemaakt van vragenlijsten. De afname van vragenlijsten neemt weinig tijd in beslag en de scoring en interpretatie is relatief eenvoudig. De Eerste Lijn Diagnose (ELD) bestaat uit een set van vier vragenlijsten, die ook los verkrijgbaar zijn: DPI-1 en DPI-2, DCL en de MDCI.
Deze vragenlijsten leveren een unieke bijdrage aan het diagnostische proces eerstelijn. De MDCI meet de mate waarin iemand gedurende de afgelopen week last heeft gehad van bepaalde psychische en lichamelijke klachten (algemene psychopathologische klachten als toestandsbeeld), de DPI-1 en 2 brengen diverse persoonlijkheidseigenschappen van personen in kaart en de DCL tenslotte meet hoe mensen over het algemeen met problemen omgaan (coping).
Deze voor de algemene populatie, eerste lijn en tweede/derde lijn genormeerde vragenlijsten dragen bij aan het onderkennen wat er bij een cliënt aan de hand is, om te kunnen verklaren waarom er bepaalde klachten/problemen zijn of blijven en bijgevolg om een indicatie te krijgen hoe de problemen/klachten verholpen kunnen worden.
Naast een zeer uitgebreide toelichting bij de uitslagen van de vier vragenlijsten dragen ook meta-factoren die blijkens factoranalytisch onderzoek aan deze vier vragenlijsten ten grondslag liggen ertoe bij de verschillende DSM-IV As-1 diagnoses (depressie, angststoornis, aanpassingsstoornis, relatie- en gezinsproblematiek) goed van elkaar te kunnen onderscheiden. Deze vijf factoren zijn:
- algemene psychopathologische klachten als toestandsbeeld
- negativisme en ontevredenheid
- introversie-extraversie
- afstandelijkheid
- dogmatisme


2.27. RESILIENT, COPING AND DEPRESSION QUESTIONNAIRE (RCDQ)

volwassenen
set van drie vragenlijsten: RCQ (resilience, 25 items) DCL (coping, 48 items), DDI-III (depressie, 21 items)
aparte normtabellen algemene bevolking, tweede/derde lijn

Resilience is de kracht om moeilijke situaties te boven te komen. Resilience is een brede term, die een intuïtief aanvoelen benoemt. Resilience, het vermogen om ondanks moeilijkheden toch te groeien, omvat verschillende aspecten. De Amerikaanse psychotherapeut Carl F. Rak spreekt over een continuüm van verdedigings-, aanpassings- en veerkracht-elementen (defensive, adaptive and resilient elements). Resilience veronderstelt een zekere weerbaarheid, de mogelijkheid om weerstand te bieden, om zich te beschermen. In het Engels wordt daarvoor vaak de term coping gebruikt. Daarnaast hoort 'aanpassingscapaciteit' ook tot het continuüm van resilience als verzamelnaam (Wilkes). Als resilience in strikte zin begrepen wordt, gaat het over de positieve kracht om iets op te bouwen en de wil tot engagement. Resilience bestaat dus uit een 'vermogen' dat zowel 'kracht' als 'motivatie' impliceert.
Resilience impliceert het te boven komen van moeilijkheden, die iemand op zijn of haar levensweg tegenkomt, maar het betekent niet dat er geen enkel spoor overblijft of dat ‘alles weer normaal’ wordt. Resilience is een kracht binnen een proces van een heel leven, waarbij dingen voortdurend veranderen.
De term ‘veerkracht’ als dusdanig zou (onjuist) kunnen worden geïnterpreteerd als een individuele kracht, die iemand al dan niet bezit. Wanneer iemand zwaar te lijden heeft en op verschillende vlakken diep in de put zit, zou men dan kunnen redeneren: het is zijn of haar eigen fout, want hij of zij heeft te weinig resilience. Een dergelijke 'activistische' en 'individualistische' interpretatie doet echter onrecht aan de inhoud van het concept resilience. Resilience is geen individuele trait die sommigen wel hebben en andere niet, maar een individueel antwoord dat contextgebonden is (Fraser). Het is eerder een kenmerk van de interactie tussen het individu en de omgeving, tussen het individu en bijvoorbeeld de school, het gezin, de leeftijdsgenoten. Resilience als concept verwijst niet naar een 'deugd' of een 'waarde' voor individuen. Het beschrijft een proces dat plaatsvindt in de interactie tussen individuen, gezinnen en de bredere context.

Mensen worden in het dagelijkse leven veelvuldig geconfronteerd met gebeurtenissen die een zekere stress met zich meebrengen. Het samenspel van deze 'stressoren' met protectieve factoren brengt mensen tot een vorm van aanpassing, een vorm van evenwicht op lichamelijk, psychisch en spiritueel vlak. Soms worden mensen geconfronteerd met ernstige en vaak onverwachte gebeurtenissen (zoals de geboorte van een kind met een handicap, druggebruik van een tienerdochter, een echtscheiding, een depressie, etc.) die het relatieve evenwicht dat ze hebben, verstoren en vragen om een reactie. Verschillende reacties zijn mogelijk: een re-integratie waarbij er groei, kennis, zelfverstaan en een toename van kwaliteiten van resilience is, een terugkeer naar het evenwicht (homeostase) of een re-integratie met verlies (bijvoorbeeld minder moed of hoop) of zelfs een 'disfunctionele re-integratie' waarbij men drugs of alcohol gaat gebruiken of ander destructief gedrag tentoon spreidt. Bij dit proces worden bewuste keuzes gemaakt door individuen, maar spelen ook ‘onbewuste keuzes’ een rol (Richardon).

Resilience kan omschreven worden als het doorstaan van een stressvolle gebeurtenis zonder dat er gezondheidsproblemen ontstaan, stressvolle situaties kunnen verdragen zonder (toename van) gezondheidsproblemen en herstel van gezondheidsproblemen die ontstaan zijn na een stressvolle gebeurtenis.
Hoewel de overlap en overeenkomsten tussen resilience en coping groot zijn, kan globaal gesteld worden dat resilience na de coping komt. Iemands copingcapaciteiten of -stijl bepalen in belangrijke mate op welke manier iemand met stress en negatieve gebeurtenissen omgaat op het moment van de confrontatie zelf. Iemands resilience bepaalt vooral hoe deze negatieve gebeurtenis verwerkt zal worden, en welke impact deze zullen hebben, en welke conclusies iemand er voor zichzelf uit zal trekken.
Lage resilience gaat vaak gepaard met gebrekkige copingcapaciteiten (de bekende triade in de psychiatrie: doorgaans vermijdend, passief en weinig actief ondernemend) en hopeloosheid (waarbij vooral de overtuiging dat er weinig goeds meer te wachten staat overheerst in vergelijking met 'gezonde' personen)
Een hoge mate van mentale veerkracht, bijvoorbeeld gevoed door psychologische en sociale bronnen als voor iemand anders iets kunnen betekenen, zorgen voor anderen (samenleving, familie, ouderen, zieken), sociale inbedding of connectedness, verbondenheid met familie en sociale steun geeft blijkens vele studies een lagere kans op depressie, dysfunctioneren en een grotere kans op (sneller) herstel (Stice; Braam, Koenig), geeft een adequatere copingstijl, een verhoogd gevoel van eigenwaarde, vermindert functiebeperkingen, vermindert negatieve gedachtes na bedreiging en verhoogt therapietrouw (Rozanski, Travis) en verlaagt de kans op suicidaliteit (Donahue & Benson).

Veerkracht vormt een buffer tegen geestelijke gezondheidsproblemen als bijvoorbeeld een depressie. Depressie is een belangrijke risicofactor voor suicide. Aan ongeveer 50% van de suïcides ging depressie vooraf. De analyse van Beck (1967) van de afzonderlijke items op de door hem ontworpen depressieschaal, toont aan dat suïcidepogingen sterker correleren met hopeloosheid dan met om het even welk ander item. Een depressieve patiënt die droevig is, zich waardeloos voelt, somatische klachten uit … maar toch hoop bewaart voor de toekomst, blijkt niet suïcidaal te zijn. Wanneer hopeloosheid optreedt, neigen ook suïcidegedachten zich te ontwikkelen. Hopeloosheid is de missing link tussen depressie en suïcidaal gedrag (Beck e.a. 1975; Beck e.a. 1993; Beck e.a. 1985). Het is de aanwezigheid van hopeloosheid, eerder dan die van depressieve stemming, die bepaalt dat patiënten met verschillende psychiatrische stoornissen suïcidaal gedrag vertonen (Westermeyer e.a. 1991; Wetzel e.a. 1980). Wat betreft het onderscheid hopeloosheid-depressie is het op zijn minst ongenuanceerd en vermoedelijk zelfs onjuist om hopeloosheid en demoralisatie zomaar gelijk te stellen aan de aandoening depressie, hoewel hopeloosheid en demoralisatie gepaard kunnen gaan met gevoelens van depressiviteit. Depressieve stoornissen kunnen optreden met of zonder hopeloosheid. Hopeloosheid kan voorkomen binnen of buiten het kader van een depressieve stoornis. Men kan stellen: depressie is een aandoening, een ziekte; hopeloos zijn is niet, of niet noodzakelijk, ziekelijk.

De Resilience, Coping en Depression Questionnaire (RCDQ) bestaat uit een set van drie vragenlijsten, die ook los verkrijgbaar zijn: Resilience Questionnaire (RSQ), Dutch Coping List (DCL) en de op de cognitief sociale leertheorie van Beck gebaseerde Dutch Depression Inventory third edition (DDI-III). Deze vragenlijsten leveren door de residentiele/psychiatrische normgroepen een bijdrage aan het diagnostische proces tweede/derdelijn. De DCL meet hoe mensen over het algemeen met problemen omgaan (coping). De Resilience Questionnaire meet in welke mate iemand mentale veerkracht vertoont. En de DDI-III geeft een globale maat voor de ernst van depressieve symptomen.


2.28. MULTI DIMENSIONAL COMPLAINT INVENTORY (MDCI)

vanaf 17 jaar
92 items
aparte normtabellen algemene bevolking, eerste lijn en tweede lijn

De Multi Dimensional Complaint Inventory is een multidimensionele klachtenlijst, gebaseerd op de Hamilton-scales en de Hopkins Symptom Checklist. De MDCI is een zelfbeoordelingsschaal die lichamelijke en psychische klachten meet ten behoeve van de screening van psychopathologie. De vragenlijst bestaat uit 92 omschrijvingen van klachten waarbij de onderzochte moet aangeven in welke mate hij/zij daar de afgelopen week last van heeft gehad.
De vragenlijst bestrijkt een belangrijk deel van de klachten die men bij eerstelijns- en (ambulante) psychiatrische patiënten kan aantreffen en is als zodanig geschikt zowel als screeningsinstrument als ook meetmethode bij de evaluatie van behandelingsresultaten. De vragenlijst geeft een schatting van de ervaren pathologie over een achttal dimensies:

1. Somatoforme klachten. De lichamelijke spanningsklachten die men ervaart mogelijk als het gevolg van psychische spanningen.
2. Angst. Diffuse angst, algemene onrust. Gevoelens van zenuwachtigheid en snel bang zijn. Een gevoel van voortdurende gespannenheid. De mate waarin je last hebt van paniekaanvallen.
3. Fobische angst en agorafobie. Aan situatie of object gebonden angst. Het vermijden om alleen te zijn en tevens het vermijden van situaties waarin je je verloren of alleen zou kunnen voelen. Bijvoorbeeld het reizen met openbaar vervoer, het verkeren in open ruimtes of pleinen. Het vermijden specifieke situaties die angst inboezemen.
4. Depressie. De mate waarin je je somber voelt, weinig zin in dingen en je gevoelens van minderwaardig. De mate waarin je een somber toekomstperspectief hebt en gedachten aan de dood. Gevoelens van eenzaamheid en schuldgevoelens.
5. Sensitiviteit. gevoeligheid voor externe (sociale) prikkels. De mate waarin je snel gekwetst of geraakt bent, weinig kunnen hebben in relatie tot wat anderen tegen je zeggen. De mate waarin je je minderwaardig en ongemakkelijk in relatie tot een ander voelt. Gevoelens en gedachten van wantrouwen. Het idee dat anderen de veroorzaker zijn van jouw huidige situatie, weinig vertrouwen in de mensheid. De mate waarin men denkt in de gaten gehouden te worden en dat mensen achter jouw rug over hen praten. De mate waarin men denkt dat er misbruik van je gemaakt gaat worden als je niet oppast.
6. Cognitieve klachten en concentratieverlies. Het vermogen je te concentreren, de aandacht erbij te houden en iets kunnen onthouden, vertraagd denken, inadeaquatie en het gevoel tekort te schieten, niet te func- tioneren, dwanggedachten en dwanghandelingen.
7. Slaapstoornissen, last van slaapproblemen.
8. Hostiliteit. last van agressieve gevoelens. De mate van gevoelens van geïrriteerdheid en vijandigheid. De mate waarin men impulsen niet kan beheersen en in woede uitbarst.
Bij beantwoording van de vragen beoordeelt de persoon zelf, op een vijfpuntsschaal van vrijwel nooit tot heel vaak, de mate van last van een klacht gedurende de afgelopen week. Lijsten als de MDCI zijn erop gericht om een actueel toestandsbeeld in kaart te brengen, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen persoonlijkheidstrekken en het toestandsbeeld. Deze testen zijn erg gevoelig voor sociaal wenselijke antwoorden, zonder dat hiervoor gecompenseerd wordt.
De MDCI is een multidimensionale schaal die een substantieel deel van relevante psychopathologische dimensies meetbaar maakt. Naast de algemene maat voor psychisch disfunctioneren geeft hij aanduidingen voor specifieke, klinisch relevante gebieden, zoals angst, depressie e.d. en is een tamelijk volledige representatie van 'mildere' dimensies van psychopathologie.
Bij de interpretatie van de scores zijn twee kanttekeningen te maken. De MDCI kan in een diagnostische situatie niet zonder meer op zichzelf staan. Men dient bovendien te beseffen dat het om zelfrapportage van klachten gaat. Dit betekent dat de meting van de specifieke dimensies in de individuele diagnostiek dient te worden aangevuld met andere vormen van beoordeling.



2.29. MULTI DIMENSIONAL COMPLAINT INVENTORY-SHORT FORM (MDCI-SF)

vanaf 18 jaar
54 items
aparte normtabellen algemene bevolking en (ambulante) psychiatrische populatie

De MDCI-SF is een korte zelfinvullijst voor het meten van symptomen van psychopathologie bij volwassenen. De lijst kan worden gebruikt om een eerste indruk te krijgen van de aard en de ernst van de klachten. Het instrument omvat negen schalen waarmee verschillende dimensies van psychopathologie gemeten worden. Er worden veel voorkomende klachten gemeten als depressie, angst, en somatische klachten. Ook komen minder vaak voorkomende symptomen van psychopathologie aan bod, zoals vijandigheid, paranoïde denkbeelden en klachten die op psychotische symptomen wijzen. Scores op de dimensies geven een beeld van de aard van de klachten. Naast de dimensies kan met de MDCI-SF het aantal symptomen en de ernst van aanwezige symptomen bepaald worden. De totaalscore geeft een indicatie van de ernst van de psychopathologie.
Op basis van een ROC analyse van de gecombineerde gegevens van de patiënten steekproef (n=260) en de respondenten uit de bevolking (n=220) werd berekend wat het optimale afkappunt is voor iedere schaal om de overgang van normale klachten naar psychopathologie te markeren. Deze gegevens geven het vermogen van de schalen om onderscheid te maken tussen de respondenten uit de normale bevolking en patiënten weer.


2.30. VRAGENLIJST OPVOEDINGSSTIJLEN EN OUDERLIJKE SUPERVISIE

10-17 jaar
100 items (50 vader, 50 moeder)
aparte normtabellen algemene jeugdbevolking: 10-11, 12-13, 14-15 en 16-17 jaar

Relatie met ouders kan betrekking hebben op de ervaren hechting met ouders, de ervaren betrokkenheid van en intimiteit met ouders (zie bijvoorbeeld Weerman, 1998), maar ook op de ervaren emotionele steun (Markus, Lindhout et al., 2003). In de vragenlijst is de relatie met ouders geoperationaliseerd in de opvoedingsstijlen ervaren emotionele warmte en ervaren verwerping.
- de schaal emotionele warmte/steun meet concepten zoals speciale
   aandacht geven aan het kind, onvoorwaardelijke liefde geven of
   emotionele steun
- de schaal verwerping wordt gekarakteriseerd door vijandigheid, de
   wijze van sanctioneren, harde disciplinering: wel/niet fysiek,
   kleineren en de schuld op het slachtoffer afschuiven

Ouderlijke supervisie van gedrag maakt onderdeel uit van een effectieve opvoedingsstijl (Dishion et al., 1998). In de vragenlijst zijn vier manieren van supervisie over gedrag van de jongeren gemeten
- openheid van de jongere, meet de mate waarin de jongere spontaan
   zijn ouders op de hoogte brengt van zijn vrijetijdsactiviteiten
- informeren naar vrije tijd door de ouders
- ouderlijke controle
- passieve supervisie (kennis van de ouders)

De ontwikkeling van jongeren in de leeftijd van tien tot en met zeventien jaar, een leeftijdsfase die grotendeels betrekking heeft op de vroege en de middenadolescentieperiode, kenmerkt zich door het exploreren van grenzen in diverse sociale domeinen, zoals het gezin, de vriendengroep, de buurt of de school. Bij de meeste jongeren verloopt deze ontwikkeling zonder noemenswaardige problemen, hoewel het verkennen van de grenzen in de diverse domeinen kan leiden tot risicogedrag zoals spijbelen, alcoholgebruik of gokken.

Opvoedingskenmerken spelen een belangrijke rol bij de sociale ontwikkeling. Farrington (1997) stelde dat kinderen die waren blootgesteld aan slechte opvoedingspraktijken meer kans hebben om zich antisociaal te gaan gedragen, omdat ze geen zelfcontrole hebben opgebouwd dat hen weerhoudt van sociaal onaangepast gedrag. Eisenberg en Fabes (1998) concludeerden dat de ontwikkeling van prosociaal gedrag gestimuleerd wordt door steun, warmte, raad en deelname aan prosociale activiteiten.

Lange tijd is men uitgegaan van een causaal verband tussen de omgeving en het kind: invloeden vanuit de omgeving zouden antisociaal gedrag bij het kind veroorzaken. In deze zienswijze zou afwijzing door ouders bijvoorbeeld leiden tot delinquent gedrag. Later bleek dat het omgekeerde ook het geval kon zijn: kinderen die zich moeilijk, storend en normoverschrijdend gedragen kunnen negatieve aandacht op zich vestigen en verworpen worden door anderen (Rutter, Giller & Hagell, 1998). Ook de verwachtingen die ouders hebben van het gedrag van hun kind kunnen een negatief effect hebben op hoe ouders met hun kinderen omgaan. Zo denken ouders van moeilijk opvoedbare kinderen negatiever over hun eigen kinderen en ervaren zij de opvoeding als moeilijker in vergelijking met ouders van kinderen zonder gedragsproblemen (Brunk & Henggeler, 1984; Anderson, Lytton, & Romney, 1986). Het gedrag van de ouders werd niet veroorzaakt door de directe aanwezigheid van een gedragsstoornis bij deze kinderen.

Factoren in het domein gezin hebben betrekking op kenmerken van de relatie tussen de jongere en zijn ouders, kenmerken van de opvoedingsstijl van ouders en structurele achtergrondkenmerken van het gezin. Daarin zijn verschillen tussen vaders en moeders (Dekovic et al., 2001). Vaders hebben meer dan moeders de neiging om bij regelovertredend gedrag van hun kind, het kind te negeren of te reageren met machtsuitoefening. Moeders daarentegen tonen meer affectie, zijn responsiever en meer betrokken bij hun kinderen (zie Dekovic et al., 2001; Dekovic en Buist, 2004). In de vragenlijst zijn de factoren die betrekking hebben op de relatie met ouders en kenmerken van de opvoedingsstijl voor vader en moeder apart gemeten.


2.31. OPVOEDINGSSTRESS INDEX - KINDEREN (OSIK) - VRAGENLIJST VOOR
                 OUDERS


7-12 jaar
51 items
Normering C-schaal
Normgroep algemene jeugdbevolking 10-12 jaar (bovenbouw basisonderwijs) op basis van Trails dataset.

Opvoedings Stress Index
De OpvoedingsStress Index - Kinderen (OSI-K) meet de stressbeleving bij de opvoeding van een kind. Het instrument, gebaseerd op de PSI (Abadin 1983), bestaat uit 24 items die tot een algemene somscore leidt. De ouderlijke stress schaal heeft een interne consistentie van .93 met vierentwintig items. De items worden op een 6-punt likertschaal ingevuld van 'helemaal mee oneens' tot 'helemaal mee eens'. De ruwe scores kunnen vergeleken worden met referentiedata uit de eerste meting van TRAILS, een grootschalig longitudinaal bevolkingsonderzoek onder kinderen in Noord-Nederland. (n = 2.048, kinderen 10-12 jaar)Hoe hoger de score op de OSI-K is, hoe groter de ervaren ouderlijke stress bij de respondent is.

De totale somscore van de stressvragenlijst van de Opvoedingstress Index (OSI-K) kan beschouwd worden als indicatief voor de totale - aan de ouderrol gerelateerde - stress die de respondent ervaart. Ouders van kinderen met ernstige psychosociale problematiek ervaren significant meer stress in vergelijking met ouders van kinderen zonder ernstige psychosociale problematiek.

(Psycho-)sociaal functioneren van het kind
De data wijzen erop dat ouders kinderen eerder als problematisch zien als ze door die kinderen veel opvoedingsstress ervaren. De tweede vragenlijst is bedoeld om kinderen te signaleren met een verhoogd risico op emotionele en gedragsmatige problemen. Naast een indicatieve score op de stressvragenlijst bevat de OSI-K ook een op de SDQ (Goodman 1997) gebaseerde vragenlijst die een indicatie geeft van het (psycho-)sociaal functioneren van het kind. Deze vragenlijst screent op vier domeinen of en in welke mate er gedrag vertoond wordt die een vermoeden geven van psychosociale problematiek. Het verdient aanbeveling voor dit vermoeden van problemen in de psychologische aanpassing alleen de totale indexscore te gebruiken als maat. De subschalen zijn minder betrouwbaar dan de totale index-score (totale probleemscore). De kans is groot dat de score op de subschalen bij een individueel kind een onderschatting of overschatting is van de feitelijke specifieke problematiek. De subschalen kunnen echter wel aanwijzingen geven over de aard van de eventueel aanwezige problematiek. Interpretatie van de subschalen dient echter met enige voorzichtigheid te geschieden. Nader onderzoek blijft daarom altijd noodzakelijk.
Het gaat hierbij niet zozeer om reeds volledig onwikkelde problematiek maar meer om het vroegtijdig signaleren van psychologische problemen die zich mogelijk aan het ontwikkelen zijn.

De vier domeinen zijn:
- Emotionele problemen: veel piekeren, vaak ongelukkig zijn, etc.
- Gedragsproblemen
- Overactief gedrag/concentratietekort (aandachtstekort, impulsief
   handelen zonder eerst te overwegen wat de consequenties zijn en/of
   overactief gedrag).
- Omgang met leeftijdsgenoten

In OSI-K zijn sommige problemen tegengesteld geformuleerd, bijvoorbeeld handelt impulsief wordt ‘denkt na voor iets te doen’. De betreffende schalen krijgen daardoor een enigszins bipolair karakter; een lage score betekent niet alleen dat er geen problemen zijn, maar ook dat er één of meer sterke kanten zijn.

OSI-K is geen onfeilbaar instrument, sommige kinderen die volgens de criteria als problematisch beschouwd zouden moeten worden, worden door de vragenlijst gemist. En een aantal jongeren worden volgens de criteria ten onrechte als niet problematisch beschouwd. OSI-K geeft dus hoogstens een waarschijnlijke indicatie van problematiek en zal dus door nader onderzoek bevestigd of afgewezen moeten worden.

Totale probleemscore
De vragenlijst heeft primair als functie om ouders te attenderen op de waarschijnlijke aanwezigheid van psychosociale problematiek. De totale probleemscore geeft een duidelijke indicatie over de aanwezigheid van psychosociale problematiek. Als deze score verhoogd is, kunnen de deelscores en de losse antwoorden worden bekeken om te zien op welk gebied de problemen bestaan. De uitkomsten van de subschalen zijn minder betrouwbaar en men dient wel voorzichtig met de interpretatie van de subschalen om te gaan.
Een verhoogde algemene probleemscore plus aanwijzingen voor (ernstige) verstoring van het dagelijks functioneren, zoals moeilijkheden die het kind overstuur of van slag maken of die het dagelijks leven belemmeren op de gebieden thuis, vriendschappen, leren in de klas of vrijetijdsactiviteiten, vormen tezamen een zeer sterke aanwijzing voor serieus te nemen problemen.
Het is echter niet zo dat enige verstoring van het dagelijks functioneren op zich een voldoende aanwijzing is voor de aanwezigheid van serieuze problematiek. Als men het op die wijze zou interpreteren, zou men te veel kinderen als problematisch labelen. Het is ook niet zo dat een verhoogde score alleen dan serieus genomen hoeft te worden als er ook sprake blijkt van verstoring van het dagelijks functioneren. Bij een dergelijke interpretatie zouden te veel kinderen met serieuze problematiek gemist worden.

Overige toepassingen
De beide vragenlijsten van de Opvoedingstress Index (OSI-K) kunnen gebruikt worden voor het meten van doelgroepkenmerken, vermindering van problemen op het terrein van opvoeding en opvoedingsstress volgens de ouders en vermindering van impact van de problemen op de omgeving wat betreft emotioneel en gedragsfunctioneren jeugdige volgens de ouder. De objectivering door de OSI levert basisinformatie op die ook gebruikt kan worden om de begin- en eindsituatie te meten van ten aanzien van aard en ernst van de opgroei- en opvoedproblemen of de mate van probleemreductie van de opgroei en opvoedproblemen als gevolg van een (hulpverlenings-)interventie. Met de inzet van dit instrumente is er zicht op de door ouder(s) ervaren aard en ernst van opgroei- en opvoedproblemen bij aanvang en afsluiting en de mate van probleemreductie van opgroei- en opvoedproblemen na interventie. Het goed methodisch werken met de OSI-K kan leiden tot een grote verbetering van de kwaliteit van de vroegsignalering, de kwaliteit van beslissingen welke hulp het meest passend is, inzicht in de effecten van de geboden hulp en een versnelling van de doorlooptijden in de gehele keten van hulpverlening.

2.32. PRE-ADOLESCENT TEMPERAMENT QUESTIONNAIRE (P-ATQ)

Ouder-versie
pre-adolescenten: 10-14 jaar
37 items
normtabel algemene jeugdbevolking: 10-14 jaar

Individuele verschillen in de gedragsstijl van kinderen, de manier waarop kinderen in het leven staan, zijn al op heel jonge leeftijd waarneembaar. Dergelijke verschillen beschrijven we dan meestal als verschillen in temperament van een kind.
Temperament lijkt voornamelijk een gedragsmatig concept te zijn , dat onder invloed staat van emoties. Temperament wordt meestal gezien als de voorloper van persoonlijkheid; een construct in de jeugd dat zich ontwikkelt tot de persoonlijkheid (of de basis hiervan) in de volwassenheid.

Al vanaf zeer jonge leeftijd wordt het kind blootgesteld aan vele invloeden. Naarmate het ouder wordt zal het zich in meerdere soorten omgevingen bevinden: meestal in eerste instantie het gezin en later bijvoorbeeld de school en de vriendenkring. Elke omgeving op zich oefent invloed uit op het kind, maar ook het kind zelf beïnvloedt zijn omgeving. Wenar & Kerig (2000) stelden dat dit proces zijn weerslag heeft op de psychische ontwikkeling van het kind. Zij zetten dit uiteen in een model van verschillende contexten die met elkaar samenhangen. Hierin onderscheidden zij omgevingscontexten en contexten van het kind zelf. Onder de eerstgenoemde vallen de interpersoonlijke context, waarin bijvoorbeeld familie en vrienden een rol spelen, en de superordinate context, waarin de sociaal-culturele invloeden een rol spelen. Onder de contexten van het kind zelf vallen de intrapersoonlijke context, waarin cognities en emoties een rol spelen, en de organische context, waarin onder andere genen en de verschillende hersenprocessen een rol spelen. Deze laatste context vormt de basis voor het temperament van het kind. Gezien deze organische basis zal temperament van jongs af aan deel uitmaken van het bovenbeschreven proces van wederzijdse beïnvloeding en dus een langdurige rol hierin spelen. Temperament is derhalve ook bepalend voor de psychische ontwikkeling en volgens Wenar & Kerig (2000) kan het een kwetsbaarheid vormen voor de ontwikkeling van psychische problemen. Om te weten waar interventies voor kinderen met psychische problemen het best op gericht kunnen zijn, is het onder meer zinvol te weten hoe de relatie tussen temperament en de ontwikkeling van psychische problemen verloopt.

In een theorie van Rothbart uit de jaren ‘80 (Uit: Posner en Rothbart, 2000; Rothbart, 2004) wordt temperament omschreven als de individuele verschillen in motorische en emotionele reactiviteit en zelfregulatie. Rothbart stelde dat emotionele reactiviteit al bij de geboorte aanwezig is, maar zelfregulatie nog maar ten dele. Deze wordt pas merkbaar als bepaalde vaardigheden zijn verworven, zoals bijvoorbeeld het kunnen focussen van aandacht. Zelfregulatie is echter ook bepalend voor de mate waarin de emoties worden geuit, zodat ook emotionele reactiviteit verandert naarmate het kind ouder wordt. Rothbart ging verder uit van een hiërarchische structuur van temperament. Aan de hand van een factoranalyse vond zij drie hoofddimensies voor temperament: Negative Affectivity, Extraversion/Surgency en Effortful Control. De eerste twee dimensies representeren emotionele reactiviteit en de laatste zelfregulatie. Onder deze drie hoofddimensies zijn verschillende eigenschappen te plaatsen. Onder Negative Affectivity past bijvoorbeeld mate van bangheid, maar ook frustratie of teruggetrokkenheid, onder Extraversion/Surgency eigenschappen die te maken hebben met positieve emoties en toenadering/activiteit. Effortful control werd omschreven als de vrijwillige controle over de eigen emoties en gedrag, zodat een dominante reactie kan worden onderdrukt ten behoeve van een minder dominante reactie. Samengevat vormen, volgens de theorie van Rothbart, de individuele verschillen in reactiviteit en het verloop van het proces dat leidt tot de regulatie van deze reactiviteit tezamen het temperament. Psychische problemen kunnen ontstaan als deze twee processen niet in balans zijn.

Temperament wordt vaak gerelateerd aan de ontwikkeling van probleemgedrag in kinderen (Lengua et al., 1998). De laatste jaren is er toenemende interesse in de rol van verschillende dimensies van temperament in de ontwikkeling van de aanpassing van kinderen (Calkins & Fox, 2002). Een aantal onderzoekers hebben regelmatig aangetoond dat een lastig temperament geassocieerd is met latere externaliserende en internaliserende problemen (Campbell, 1995; Olson et al., 2000). Wright Guerin, Gottfried & Thomas (1997) geven bijvoorbeeld aan dat een moeilijk temperament op achttien maanden de kans vergroot op klinische gedragsproblemen van het derde tot het twaalfde levensjaar. Een onhandelbaarheid van temperament is zeer voorspellend voor latere externaliserende problemen (Mathiesen & Sanson, 2000). Echter, de voorspellende waarde van temperament voor internaliserende problemen is minder eenduidig (Eisenberg et al., 2001; Eisenberg et al., 2005; Kochanska & Knaack, 2003).

De ouderversie van de Adolescent Temperament Questionnaire (ATQ) bestaat uit 37 items op basis van het door Rothbart en anderen ontwikkelde temperamentsmodel. In Rothbart’s model worden acht dimensies van temperament in de vroeg-adolescentie (9-16 jaar) onderscheiden: High-Intensity Pleasure, Shyness, Fear, Frustration, Activation Control, Attention Control, Inhibitory Control en Affiliation, die de vier hoofddimensies van Surgency, Negative Affectivity, Effortful Control en Affiliation (Putnam et al., 2001) omvatten. De door Rothbart voorgestelde schalen werden empirisch getoetst. De dataset waarvan gebruik is gemaakt is afkomstig van de TRacking Adolescents' Individual Lives Survey (Trails). Trails is een longitudinale multidisciplinaire studie naar de fysieke en mentale ontwikkeling van Nederlandse kinderen naar de volwassenheid. Ze worden gevolgd vanaf hun tiende levensjaar tot de leeftijd van 24 of ouder. In het onderzoek is gebruik gemaakt van 1.980 ouder-informanten. De gemiddelde leeftijd van de kinderen bedroeg 11.1 jaar (SD 0,5), waarvan 49,5 % jongens.

2.33. OCEAN CHILDREN PERSONALITY INDEX

Ouder-versie
kinderen: 6-12 jaar
144 items
normtabel: ouderlijke beoordeling: geslacht x leeftijd (6-9 jaar en 10-12 jaar)

Vijf basisdimensies liggen ten grondslag aan de persoonlijkheidverschillen tussen kinderen: emotionele stabiliteit, extraversie, vindingrijkheid, welwillendheid en consciëntieusheid. Deze dimensies vertonen veel overeenkomsten met de Big Five voor volwassenen.
De OCEAN CHILDREN is een dimensionale vragenlijst in de traditie van de Big Five. De vragenlijst is gebaseerd op internationaal onderzoek naar de structuur en onderliggende dimensies van vrije beschrijvingen van ouders over de persoonlijkheid van hun kinderen. Deze lexicaal gebaseerde vragenlijst geeft de actief persoonsbeschrijvende woordenschat van de ouders weer.
De OCEAN bestaat uit 144 korte gedragsbeschrijvende items. Ouders of anderen die het kind zeer goed kennen wordt gevraagd op een vijf-punts schaal aan te geven hoe kenmerkend bepaald gedrag voor het kind is.

De OCEAN CHILDREN meet behalve de 5 dimensies ook 15 facetten en 8 gedragsstijlen.

2.34. KLIMAAT IN DE KLAS

VMBO klas1-4, HAVO/VWO klas 1 t/m 6
35 items
Normering C-schaal
Normgroep: aparte normtabellen VMBO, HAVO/VWO, MBO

De Vragenlijst Klimaat in de Klas is een meetinstrument met slechts 35 vragen om het pedagogisch klimaat van een groep in beeld te brengen. Leerlingen geven via een vragenlijst aan welk klimaat er in de klas heerst in relatie tot elkaar en tot een bepaalde docent.
Het groepsklimaat is een specifiek kenmerk van de groep. Meer in het bijzonder verwijst het naar de wijze waarop de leden van de groep gezamenlijk hun groepsbeleving ervaren. In operationele termen kan het groepsklimaat worden omschreven als de som van de individuele belevingen van de leden van de groep. De vraag is echter welke aspecten van de groepsomgeving bepalen voor jeugdigen nu het klimaat. Deze vraag is herhaaldelijk voorwerp van onderzoek geweest.
Het is vooral dankzij het werk van Moos en zijn medewerkers dat wij op de gestelde vraag antwoord kunnnen geven. Moos onderzocht uiteenlopende groepstypen (zoals het gezin en de schoolklas, maar ook militaire trainingsgroepen) en kwam tot de conclusie dat steeds dezelfde drie basisdimensies bepalend waren voor het groepsklimaat. De inhoud van deze drie dimensies kunnen (afhankelijk van de groep) onderling wel enigszins verschillen, maar de basisstructuur bleef hetzelfde.
De relationele dimensie betreft de mate waarin de leerlingen ervaren dat de docent bij hen is betrokken, hen ondersteunt en hen open tegemoet treedt. Hoe gunstiger de verhouding tot de docent, hoe positiever het groepsklimaat.
Met de persoonlijkheidsdimensie wordt gedoeld op de mate waarin de leerlingen beleven dat zij hun emoties kunnen uiten, inzicht krijgen in hun leerproces en ruimte krijgen voor eigen initiatieven. Hoe meer de leerlingen ervaren dat aan hun ontwikkeling wordt gewerkt, hoe positiever het groepsklimaat.
De organisatorische dimensie verwijst naar de mate waarin de omgeving is georganiseerd in de vorm van regels, afspraken en procedures. Hoe duidelijker deze aspecten vorm krijgen hoe positiever het klimaat.

Het groepsklimaat heeft sterke invloed op het gedrag. Hoe positiever het groepsklimaat wordt beleefd hoe gunstiger dit is voor de psychosociale ontwikkeling van de leerlingen. Het omgekeerde geldt ook.

Voor de ontwikkeling zijn relaties met leeftijdsgenoten van groot belang. Zonder deze relaties en interacties komen de sociale een emotionele mogelijkheden van leerlingen niet tot hun recht. Interacties zijn globaal op te vatten als contacten tussen personen. Binnen een klas vinden veel interacties plaats, niet alleen tussen leerlingen onderling maar ook tussen docent en leerlingen. De Vragenlijst operationaliseert de drie basisdimensies die Moos (1979) bepalend acht voor het pedagogisch klimaat in de klas en in een viertal basisbegrippen waarmee het pedagogisch klimaat in een groep adequaat kan worden vastgesteld: groepscohesie met als resultante de kwaliteit van de onderlinge leerling-relaties, de groepsdynamiek met als resultante de mate van fricties en sfeer in de klas, het klassenmanagement in termen van het handhaven van orde en het geven van structuur en duidelijkheid aan leerlingen, de interactie en communicatie in de relatie docent-leerling zoals door leerlingen gepercipieerd in termen van nabijheid en invloed.

Voor docenten is het belangrijk om te weten hoe leerlingen het pedagogisch klimaat in de klas ervaren. Hoe is de sfeer in de klas en hoe zijn de onderlinge relaties in de klas? Een positieve sfeer is afhankelijk van de relaties die de leerlingen onderling hebben en de relatie die de leraar met zijn klas en individuele leerlingen heeft. Ook de organisatie in de klas en het leerkrachtgedrag hebben invloed op het pedagogisch klimaat. Een goed pedagogisch klimaat is een van de leervoorwaarden die noodzakelijk zijn om de kwaliteiten van leerlingen tot hun recht te laten komen. Het belang van een goed pedagogisch klimaat voor optimale leerresultaten komt in verschillende onderzoeken duidelijk naar voren.

De Vragenlijst is echter niet alleen een meetinstrument om risicoleerlingen in de groep of in de school te signaleren, maar kan ook ingezet worden voor zelfreflectie op het gebied van hun pedagogische, didactische en communicatieve competenties en het evalueren van interventies. Reflectie op competenties betekent een alert zijn op verborgen problematiek in deklas. Een dergelijke zelfreflectie en de bereidheid om gedrag en aanpak bij te stellen, is een voorwaarde voor een competente leerkracht. De Vragenlijst kan binnen het kader van het evalueren van de effectiviteit van eventuele interventies meerdere keren per jaar afgenomen worden.
De Vragenlijst Klimaat in de klas kan op verschillende manieren gebruikt worden: ter beschikking stellen aan individuele docenten, als onderdeel van POP-gesprekken of ter bespreking in docententeams.

3.1. STUDEREN & LEERSTIJLEN ( S & L Vorm VWO)

VWO klas 4 t/m 6
105 items
Standard nine, aparte normtabellen VWO klas 4, klas 5, klas 6

De manier waarop lerenden leersituaties tegemoet treden en daarmee de leeractiviteiten die leerlingen uitvoeren, worden in belangrijke mate beïnvloed door de individuele leertheorieën van leerlingen. Het begrip 'individuele leertheorie (ILT) verwijst naar het geheel van de concepties, ideeën en meningen van een individu met betrekking tot het leren in een bepaald domein.

De individuele leertheorie bestaat uit de volgende aspecten:
1. leerconcepties en geprefereerde leersituaties: ideeën over leren in het      algemeen en over leren in een bepaald domein, geprefereerde      leeractiviteiten, alsmede ideeën over de rol van derden in het eigen      leerproces
2. Persoonlijke doelen en doeloriëntaties
3. Subjectieve competenties
4. Epistemologische opvattingen
5. Preconcepties over de inhoud van het domein

Er zijn verschillende pogingen gedaan (Vermunt, 1992; Köller, 2000; Schommer, 1990; Schommer, Calvert, Garlietti & Bajaj, 1997) om verbanden te leggen tussen aspecten van deze individuele leertheorie (ILT) en de leeractiviteiten die leerlingen uitvoeren. Zo vond Vermunt (1992) dat het gebruik van zelfgestuurde en extern gestuurde leerstrategieën voor het grootste deel wordt verklaard door de leerconcepties van studenten. De kwaliteit van leerresultaten is op haar beurt weer sterk afhankelijk van de specifieke leeractiviteiten die in een leerproces naar voren komen (zie bijvoorbeeld Trigwell & Prosser, 1991; VanderStoep, Pintrich & Fagerlin, 1996). Interessant in dit verband is het onderzoek van Ng en Bereiter (1991) die relaties vonden tussen doeloriëntaties, leeractiviteiten en leerresultaten. Kennis van de individuele leertheorieën van leerlingen kan dus van groot belang zijn om (verschillen in) de leeractiviteiten en de leerresultaten van leerlingen te verklaren.

S & L Vorm VWO poogt inzicht te geven in een aantal algemene aspecten van de individuele leertheorieën van leerlingen. De opvattingen over leren van leerlingen en studenten staan de laatste jaren sterk in de belangstelling.
Samen met opvattingen over kennis, motivationele componenten en geprefereerde leeractiviteiten vormen zij de basis voor overkoepelende begrippen als learning orientation en leerstijl.

De voorkeuren van lerenden voor bepaalde (leer)activiteiten, of een voorkeur voor een bepaalde volgorde van (leer)activiteiten, word wel aangeduid met de term leerstijl. S & L Vorm VWO gaat uit van de veronderstelling dat (aspecten van) de individuele leertheorieën de leeractiviteiten en daarmee uiteindelijk ook de leerresultaten van een leerling beïnvloeden. S & L Vorm VWO beoogt individuele verschillen in kaart brengen van aspecten van de individuele leertheorie van leerlingen met betrekking tot leren.

S & L Vorm VWO bestaat uit de volgende onderdelen:
a. leerconcepties
b. doelorientaties en motivatie
c. identificatie probleemleerlingen studievaardigheid

ad a. leerconcepties

De leerstijl van een leerling wordt beïnvloed door zijn leerconceptie, het geheel van ideeën en opvattingen over leren. Een belangrijk onderscheid kan daarbij worden gemaakt tussen een reproductieve, dan wel een meer constructivistische leerconceptie. De lijst met leerconcepties is geïnspireerd door het onderdeel studieopvattingen uit de ILS voor het hoger onderwijs van Vermunt en Van Rijswijk (1987). De leeropvattingen zijn gemeten door 16 maal 2 uitspraken tegenover elkaar te zetten, waarvan er één steeds duidelijk wees op een constructivistische visie (hoge zelfsturing/regulatie), terwijl de ander beter paste in een reproductieve visie op leren (lage zelfsturing/regulatie).

ad b. doelorientaties en motivatie

In het huidige motivatieonderzoek wordt niet alleen gekeken naar de hoeveelheid
inspanningen die iemand zich getroost om een bepaald doel te bereiken, maar vooral naar de aard van de doelen die daarbij worden nagestreefd en de gevolgen daarvan voor de bereikte leerresultaten.
In de literatuur die betrekking heeft op doeloriëntaties worden leerdoelen, (Dweck & Leggett, 1998) tegenover prestatiedoelen (ego-goals, performance goals (Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1998) geplaatst.
Leerlingen die zichzelf leerdoelen stellen zijn intrinsiek gemotiveerd; zij willen hun eigen vaardigheden verbeteren en nieuwe kennis en inzichten opdoen en geloven dat hard werken daarbij kan helpen. Zij leggen de nadruk op hun eigen vooruitgang en meten hun succes daaraan af. Leerlingen die in hoofdzaak prestatiedoelen nastreven zijn extrinsiek gemotiveerd; zij vergelijken zich vaak met anderen. De extrinsiek gemotiveerde leerlingen richten zich, in het beste geval, op het naar buiten toe bewijzen van hun superioriteit en competentie of, in het meest ongunstige geval, slechts op het verbergen van hun gebrek aan competentie en het vermijden van leertaken.
Studies naar de doeloriëntaties van leerlingen laten vaak zien dat leerlingen die zichzelf leerdoelen stellen vaker gebruik maken van meer effectieve cognitieve strategieën. Daarnaast geven zij blijk van de bereidheid hulp te zoeken wanneer dat nodig is, een grotere neiging om deel te nemen aan uitdagende activiteiten en een positiever gevoel over zichzelf als lerende (Anderman & Maehr, 1994; Ryan, Hicks & Midgley, 1997). Het nastreven van prestatiedoelen gaat vaak gepaard met het gebruik van oppervlakkige leerstrategieën zoals memoriseren (Anderman & Young, 1994; Nolen, 1988).

Doeloriëntaties:

leerdoelen:
o de opgegeven en gekozen taken afmaken (taak afronden)
o de instructiedoelen proberen te bereiken
o persoonlijke kennisconstructie nastreven
(ontwikkeling van competenties/begripsverhoging)

prestatiedoelen:
o taak vermijden(avoid inferiority)
o ego-orientatie (proving superiority)

Ng en Bereiter (1991) vonden relaties tussen doeloriëntaties, leeractiviteiten en leerresultaten. Proefpersonen die 'persoonlijke kennisconstructie' nastreefden, behaalden de beste leerresultaten. Zij waren bereid hun oorspronkelijke ideeën bij te stellen, wanneer nieuwe informatie daar aanleiding toe gaf. Daarmee gaven zij er ook blijk van bereid te zijn onderdelen van hun individuele leertheorie te reorganiseren en uit te breiden.

Motivatie en doeloriëntatie zijn gemeten met behulp van een Likert schaal met 5 antwoordalternatieven, variërend van "helemaal mee oneens" tot "helemaal mee eens". De uitspraken vormden iedere keer het einde van de zin: 'ik heb een zeer positief gevoel als...', bijvoorbeeld : 'ik heb een zeer positief gevoel als... ...anderen iets niet zo goed kunnen als ik'. De items van het onderdeel motivatie en oriëntatie zijn gebaseerd op vragenlijsten ontwikkeld door Vermetten (1999), Duda & Nicholls (1992) en Nicholls (1989).
De dimensies "Ego oriëntatie", "Ontwikkeling van competenties" en "Competenties verwerven door hard werken" zijn gebaseerd op studies van Duda en Nicholls (1992), Midgley, Kaplan, Middleton, Maehr, Urdan, Anderman, Anderman & Roeser (1998) en Vermetten (1999). In het onderzoek van Ng en Bereiter (1991) kwam onder andere de doeloriëntatie 'taak afronden' naar voren.

ad c. identificatie probleemleerlingen studievaardigheid

Diepgaande verwerking van de leerstof (versus oppervlakkige verwerking) wordt geoperationaliseerd door de schalen begrip, redeneneren en structureren. Het betreft hier zaken als het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken, kritisch lezen en het zoeken van verbanden in ingewikkelde teksten. Diepgaande versus oppervlakkige verwerking van (moeilijke) leerstof) vormt samen met de schaal intellectuele attitude een (cognitieve) studievaardigheidsfactor.

De schaal gedisciplineerd studeergedrag is evenals de schaal zelfregulering/regulatie een indicator voor de mate van zelfregulatie en vormt samen met de schaal sociale wenselijkheid (de neiging om sociaal wenselijke antwoorden te geven, SW) een disciplinefactor (beheerst versus impulsief).

Faalangst is de derde factor. In het algemeen geldt dat minder begaafde leerlingen (lagere scores op begrip en redeneren) meer last hebben van faalangst.


3.2. INSTRUMENT LEERSTIJL VO (ILS VO)

HAVO klas 4, en 5, VWO klas 4 t/m 6
59 items
Algemene normtabel HAVO/VWO

De vragenlijst met 59 uitspraken over leeractiviteiten brengt in kaart hoe de individuele leerling leert. Je kunt op verschillende manieren leren en iedereen leert op zijn eigen manier. In een eerste blok van 31 vragen wordt gevraagd naar activiteiten die gericht zijn op het verwerken van leerstof. In een tweede blok van 28 vragen wordt gevraagd naar activiteiten die gericht zijn op de aansturing van het verwerkingsproces uit het eerste blok.

De schalen van ILS VO:

a. Betekenisgerichte leerstijl:
diepgaande verwerking
zelfsturing
concrete verwerking

b. Reproductiegerichte leerstijl
externe sturing
stapsgewijze verwerking

c. Problematische leerstijl
stuurloos

De prototypische leerstijlen zijn voorzien van toelichtingen en studieadviezen voor zowel verwerkings- als sturingsactiviteiten.


3.3. VRAGENLIJST LEERSTIJLEN

vanaf 17 jaar
44 items
Model Kolb/Jung/Felder
Algemene normtabel m/v

De Vragenlijst Leerstijlen is gebaseerd op de active/ reflective schaal van Kolb, de Jungiaanse schalen extraversion-introversion en sensing-intuition, de visual-verbal schaal van Felder en het onderscheid serialistisch-holistisch van Pask.

De leerstijlvoorkeuren zijn geen prestatie-indicatoren en men kan met elke leerstijlvoorkeur in elke studie en beroep slagen. Een voorkeur voor een bepaalde stijl zegt niets over de sterkte of zwakte van deze stijl of de tegenovergestelde stijl. Ook is een bepaalde voorkeursstijl geen verontschuldiging voor mindere schoolresultaten. Het model is niet bedoeld en ook ongeschikt voor studie-advies of beroepskeuze. Wel kan de VL leerlingen en studenten waardevolle informatie verschaffen over hun mogelijke sterkten en mogelijke zwakten of tendensen/gewoonten die tot problemen in het verdere studieverloop kunnen leiden en aanwijzingen geven om hun leerprestaties te verhogen.

De leerstijlen uit de Vragenlijst zijn onder te verdelen in vier dimensies. Bij elk van de dimensies horen twee leerstijlen, die tegenovergesteld zijn. Voor alle dimensies geldt dat men beide tegenovergestelde stijlen moet beheersen om in het leren en werk succesvoller te zijn. Je beschikt dan over een structureel potentieel aan toepasbare leerfuncties en je kan de aanpak wijzigen indien de situatie daarom vraagt.

De Vragenlijst Leerstijlen is voorzien van uitgebreide toelichtingen.

De vier bipolaire schalen van VL:

Actief tegenover reflectief
Deze dimensie is een afgeleide van de active/reflective schaal van Kolb en de extraversion (E) - introversion (I) schaal van de MBTI. In deze dimensie staat de voorkeursstijl voor informatieverwerking centraal

Sensitief tegenover intuïtief
Deze dimensie is afgeleid van de sensing/intuition (SN) schaal van Jung's Theory of Psychological Type zoals geoperationaliseerd door bijvoorbeeld de Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). Sensing" (S) en "Intuition" (N) verwijzen naar onze voorkeuren voor het soort data dat we gebruiken om problemen op te lossen. De "Sensing" voorkeur verwijst naar wat we via onze vijf zintuigen krijgen, de feiten en concrete details. De "Intuition" voorkeur verwijst naar de mogelijkheden, implicaties en betekenissen ingegeven door de zintuiglijke data.

Visueel tegenover auditief-verbaal
In deze dimensie visueel/verbaal staat de input centraal, waarbij wordt gekeken naar de manier waarop je informatie meestal opneemt. De wijze waaop informatie wordt opgenomen kan in drie modaliteiten worden onderscheiden: visueel, auditief-verbaal en kinesthetisch.

Serieel versus globaal
Hierbij wordt gekeken naar de manier waarop je probeert leerstof te begrijpen. Seriele, sequentiele leerders hebben een gedetailleerde manier van werken, leren door stap voor stap door de leeractiviteit te gaan, waarbij de stappen een logische opeenvolging van de stof zijn. Ze zien vooral details en zijn goed in het herhalen en memoriseren van de leerstof.
Holistische, globale leerders hebben een voorkeur om in grote (intuitieve) sprongen te leren. Deze leerlingen proberen zich een totaalbeeld van de lesstof te vormen. Ze leggen relaties tussen leerstofonderdelen, zoeken de grote lijnen en de algehele structuur. Ze zijn ook geneigd om de studiestof te personaliseren.

3.4. INSTRUMENT LEERSTIJL - L

12 t/m15 jaar
10 items
normtabel groep 12-15 jaar

Het Instrument Leerstijl - L is speciaal ontwikkeld voor leerlingen in de leeftijd van 12 tot en met 15 jaar. De test ILS-L bestaat uit slechts 10 vragen met ieder vier alternatieven, waarbij per vraag twee antwoorden aangevinkt moeten worden. Door deze methode wordt de van de testsituatie afgeleide specifieke druk (o.a. beoordelingsbeduchtheid, testangst) wat verminderd.

In ILS-L worden vier verwerkingsvormen geoperationaliseerd:
- leren door doen
- leren door horen
- leren door lezen
- leren door zien

Hoewel de betekenis van het kennen van je mix van manieren van leren voor effectief leren niet overschat moet worden, staat wel vast dat je bij het leren zoveel mogelijk "manieren van leren" in je leren moet betrekken om daarmee het geleerde beter te kunnen onthouden. Aangeboden leerstof wordt beter herinnerd als men deze in een combinatie van de verschillende overdrachtsmogelijkheden (actie, horen, lezen, zien) aanbiedt.

ILS-L is een variant op de leerstijltypen van Felder doch relativeert de aanzet van Felder door zich te beperken tot voor de leerlingen algemeen relevante categorieën van zien, horen, lezen en doen. Lezen doet recht aan het feit dat nog steeds leerstof overwegend literaal wordt aangeboden. Doen doet recht aan het actief en constructief verwerken van informatie. Voor effectief leren is het beter dat zoveel mogelijk zintuigen aangesproken worden doch men kan zich afvragen of bijvoorbeeld het concept van meervoudige intelligentie, waarbij tijdens het lesgeven de 8 verschillende intelligenties aangesproken worden, niet teveel onrealistische verwachtingen wekt.

De directe aanzet voor de ontwikkeling van ILS-L is de driedeling van Stirling (1987): visual, aural en kinesthetic. Deze driedeling doet echter onvoldoende recht aan de gevonden verschillen tussen lerenden. De categorie visual werd daarom gesplitst in twee perceptuele modes: informatie in de vorm van tekst en informatie die gesymboliseerd wordt in de vorm van grafieken, pijlen, circels etc, die door leerkrachten worden gebruikt om weer te geven wat ook in gedrukte informatie had gekund.

ILS-L heeft niet de pretentie van een diagnostisch instrument. Met slechts 10 items, ontleend aan de praktijk van alledag, die binnen 5 minuten te maken zijn, levert ISL-L informatie op voor de lerende als basis voor reflectie en discussie.

Slechts heel weinig mensen vallen onder een enkele manier van leren. De test geeft voor de meeste leerlingen een bepaalde mix van hun voorkeuren in de manieren van leren.
Een veel grotere invloed op het leren heeft de leerstof zelf. Zo kan men een taal niet leren door enkel en alleen een boek te gebruiken, maar moet men de taal ook spreken en gedachten met de visuele ervaringen verbinden. Ook kan men zich de inhoud van een film of theaterstuk over langere tijd herinneren als men enige trefwoorden heeft opgeschreven of met iemand daarover praat.


3.5. INSTRUMENT LEERSTIJL - Ervaringsleren

18 t/m 60 jaar
80 items
normtabel groep 18-60 jaar

Voor leerlingen is deze versie niet geschikt. Wel voor bijvoorbeeld leraren/leercoaches die hun eigen leerstijlen in kaart willen brengen. In de documentatie zijn naast een uitgebreide toelichting op de leermodellen van o.a. Kolb en Honey & Mumford vele suggesties opgenomen om het eigen leervermogen te verhogen. Daarnaast is in de documentatie een op de praktijk van de begeleiding van leerlingen gericht werkboek opgenomen.

Voor effectief leren (ervaringgericht leren) is het belangrijk dat je alle leerstijlen ontwikkelt:
1.  iets doen - ervaring - actie is ervaring: activisten
2. nadenken over wat er gebeurd is - evalueren - resultaten zien:      observeerders
3. een aantal conclusies trekken - concluderen - nadenken over ervaringen:
     theoretici
4. bepalen wat u in de toekomst gaat doen - plannen: planning volgende      actie: pragmatici


3.6. MATCHING ONDERWIJSSTIJL - LEERSTIJLEN IN DE KLAS

VRAGENLIJST LEERSTIJL - K (leerlingen)

Vanaf 12 jaar (voortgezet onderwijs)
28 items
Model Kolb

Leerlingen leren effectiever als ze gaan via leeractiviteiten die aansluiten bij hun leerstijl. Bij het uittesten van de leerstijlentest in verschillende scholen is vastgesteld t dat alle leerstijlen steeds weer aanwezig zijn in alle studierichtingen en dit zowel in het beroepsonderwijs als het algemeen vormend onderwijs, en dit in alle leer- of studiejaren.
De test is gebaseerd op de leerstijlentheorie volgens Kolb. Daarbij willen we benadrukken dat het hierbij niet gaat om een wetenschappelijk onderbouwde test. We willen deze test vooral zien als een instrument om ons bewust te worden van ons leren en het leren reflecteren over ons leren. De leerstijlentest is een aanknopingspunt om het leren van de leerlingen in de klas bespreekbaar te maken, niet om leerlingen in hokjes onder te brengen. Naast verschillen in leerstijl zijn ook andere verschillen aanwezig in een klasgroep: verschil in motivatie, intelligentie, leeftijd, geslacht, sociale achtergronden, … die allemaal een rol spelen bij het leren.
De test kan voor de leerkracht een aanvulling zijn bij de eigen observaties in de klas of misschien een beeld bijstellen over een leerling. Maar daarnaast zal de leerkracht nog steeds opmerkzaam blijven tijdens het contact met leerlingen voor reacties en houdingen tijdens gesprekken, taken, projecten, groepswerk, toetsen, … om het beeld dat men heeft van een leerling, voortdurend bij te stellen. Hierbij wordt opgemerkt dat sommige mensen soms extreem en hardnekkig in hun leerstijl zijn. Het is een deel van hun identiteit. Hoe flexibel je ook bent, je leerstijl neem je mee.


VRAGENLIJST ONDERWIJSSTIJLEN - K (docenten)

Docenten (voortgezet onderwijs)
28 items
Model Kolb

De onderwijsstijlentest is ontworpen analoog aan de leerstijlentest. Ook hier krijg je stellingen aangeboden per onderwijsstijl. De test peilt in hoeverre je onderwijs-activiteiten gebruikt die tegemoet komen aan de respectieve leerstijlen in de klas. Dit gebeurt via enkele eenvoudige stellingen die je vooral willen aanzetten om over je manier van lesgeven te reflecteren. Deze test werd uitgetest bij een aantal leraren en is gebaseerd op ervaringen.
Je vult de test best in met een bepaald vak en een bepaalde klas voor ogen. Zo kan je ook nagaan of je onderwijsstijl in die klas tegemoet komt aan de leerstijlen van die klasgroep. De testresultaten kunnen dus ook hier sterk variëren volgens vak en klasgroep.

Met deze onderwijsstijlentest die aansluit bij de leerstijlen van Kolb, kan je als leraar nagaan welke de onderwijsstijl is die je 't meest gebruikt voor een bepaald vak. Verder kan je, via de matchingmodule, als ook de leerlingen van de klas de test gemaakt hebben, nagaan in welke mate je daarmee tegemoet komt aan de verschillende leerstijlen die in de klas aanwezig zijn. In deze matching van leer- en onderwijsstijlen ligt het unieke van deze test: komt het aanbod overeen met de vraag? In de documentatie is aangegeven hoe je kan inspelen op leerstijverschillen.

Het klassikale testresultaat geeft aan hoe sterk de verschillende leerstijlen in de klas aanwezig zijn. Het testresultaat van de docent geeft aan welke onderwijsstijl deze vooral gebruikt bij deze klas voor dat specifieke vak. Toch is het goed om er hier nog even op te wijzen dat het gaat om een klasgemiddelde. Omwille van de privacy kan het individuele resultaat van elke leerling niet opgevraagd worden.

4.1. BIG FIVE FACTOR INVENTORY (B5FFI)

Vanaf 17 jaar, alle ontwikkelingsniveau's
60 items
algemene normgroep vrouwen, algemene normgroep mannen

De Big Five Factor Inventory (B5FFI) is gebaseerd op de zogenaamde Big Five theorie en is bedoeld om adaptieve persoonlijkheidskenmerken te meten. Het is een theoretisch neutraal model, gebaseerd op het voorkomen van persoonsbeschrijvende termen in de natuurlijke taal. In beschrijvingen van mensen over de gehele wereld komen dezelfde vijf fundamentele dimensies in de persoonlijkheid steeds naar voren: the Big Five. Dit Vijf-Factoren-Model omvat vijf bipolaire dimensies om persoonlijkheids- onwikkeling gedurende de gehele levensloop te typeren. Een model dat uit dimensies of glijdende schalen van persoonlijkheids-kenmerken bestaat. De aanwezigheid van de kenmerken zelf wordt verondersteld relatief stabiel te zijn in de tijd.
In dit model worden individuele verschillen gegroepeerd in vijf onafhankelijke factoren. De Big Five persoonlijkheidvragenlijst is een dimensioneel model dat persoonlijkheid op basis van vijf persoonlijkheidsdimensies beschrijft: extraversie, aanpassen/mildheid, openheid voor nieuwe ervaringen, gewetensvolheid/ zorgvuldigheid en emotionele stabiliteit.
De B5FFI is bestemd om te worden gebruikt met het doel uitspraken over de individuele persoonlijkheid te kunnen doen, en wel in termen van de 'big-five' persoonlijkheidsdimensies met een verdere differentiatie naar 13 facetten.
Het doel van de test is een snelle, globale en redelijk betrouwbare indruk te verkrijgen van de vijf persoonlijkheidsdimensies.
De resultaten van de test kunnen een rol spelen bij afwegingen inzake beroepskeuzes en de inzetbaarheid voor bepaalde functies of werkzaamheden. Daarnaast kan de B5FI een signalerende functie hebben.
Een belangrijk kenmerk van de Big Five vragenlijst is dat de scores op de karaktertrekken normaal verdeeld zijn. Dat wil zeggen dat je volgens de test niet per se óf extravert óf introvert bent. Je kunt ook iets er tussenin zijn. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld de MBTI waar je óf het ene óf het andere bent.


4.2. BIG FIVE PERSOONLIJKHEIDSPROFIEL

Vanaf 17 jaar, alle ontwikkelingsniveau's
4 x 40 items
Algemene normgroep, POMP-scores

Big Five PersoonlijkheidsProfiel geeft jouw persoonlijkheidsprofiel in termen van het internationaal geaccepteerde vijf-factorenmodel. De vragenlijst geeft inzicht in persoonlijke kenmerken. De vragenlijst is niet bedoeld ter vervanging van een volledig psychologisch onderzoek of van een gesprek met een psycholoog.
Big Five PersoonlijkheidsProfiel berust op de Self- Discrepancy Theory (SDT) van Higgins en het concept van 'mogelijke zelven' van Markus en Nurius en operationaliseert dit - in navolging van het model zoals ontwikkeld door Harary (Institute for Advanced Psychology, San Francisco) en Donahue (Institute of Personality Assessment and Research, University of California) door dezelfde vragenlijst vanuit verschillende Zelf-perspectieven te laten invullen.

Big Five PersoonlijkheidsProfiel meet in deze eerste serie de discrepantie vanuit verschillende Zelf-perspectieven. De verschillen en de overeenkomsten van de verschillende invalshoeken geven inzicht in je persoonlijkheid als geheel.

In de eerste vragenlijst geef je een beschrijving van je Inner Self, de wijze waarop je jezelf op de vijf dimensies van je persoonlijkheid beoordeelt. Hierna word je gevraagd om je 'Outer Self' te beschrijven, de wijze waarop volgens jou anderen jou beoordelen op dezelfde vijf dimensies van je persoonlijkheid. Vervolgens worden twee mogelijke zelven verkend: je Ideale Zelf, de persoon die je het liefst zou willen zijn en je Schaduw Zelf, je vrees voor het soort persoon die je zou kunnen worden als je leven niet zo verloopt zoals je wilt.

Je 'Inner Self' vertegenwoordigt je persoonlijke waarden en vertelt je hoe te handelen in een gegeven situatie. Het begrip 'Outer Self' helpt je om strategieën te ontwikkelen om op te komen voor je eigen belangen in interactie met anderen. Het stelt je in staat je aan te passen aan de beperkingen van het dagelijks bestaan, opgelegd door de wijze waarop je gelooft dat je acties en gedragingen door anderen ge?nterpreteerd zullen worden. Hiernaast zal door het verkennen van de wijze waarop je Inner en Outer Selves relateren aan je mogelijke zelven - zowel Ideaal Zelf als Schaduw Zelf - je meer inzicht verkrijgen in je persoonljkheid. Het denken over ons Ideaal Zelf en Schaduw Zelf helpt ons om specifieke, stap-voor-stap plannen te ontwikkelen om lange-termijn-doelen te bereiken en gevaren te omzeilen en kunnen een aanzet zijn tot herorganisatie van het Zelf, ander gedrag en persoonlijke groei.
De gemeten discrepantie tussen Actueel Zelf en Ideaal Zelf op de Big Five dimensies kan het begin zijn om strategie?n te ontwikkelen die je dichter bij je streven brengen: bijvoorbeeld je meer of minder op je werk orienteren, meer of minder je emoties uiten.
En de gemeten discrepantie op de Big Five dimensies tussen Actueel Zelf en Schaduw Zelf kan aanleiding zijn om strategieën te ontwikkelen om te vermijden dat je te ver afkomt van de persoon die je uiteindelijk wenst te zijn.


4.3. BIG FIVE PERSOONLIJKHEIDSPROFIEL - SOCIALE ROLLEN

Vanaf 17 jaar, alle ontwikkelingsniveau's
4 x 40 items
Algemene normgroep, POMP-scores

In deze tweede serie worden de Big Five dimensies gebruikt om de discrepantie te meten tussen je Inner Self en een aantal Sociale Zelven. De verschillen en de overeenkomsten van de verschillende invalshoeken geven inzicht in je persoonlijkheid als geheel.

In de eerste vragenlijst geef je een beschrijving van je 'Inner Self', de wijze waarop je jezelf op de vijf dimensies van je persoonlijkheid beoordeelt. Vervolgens worden een aantal Sociale Zelven verkend: je wordt gevraagd om jezelf op dezelfde vijf dimensies te beschrijven in je rol als werknemer, vriend, romantische partner in een relatie en in een sociale rol naar eigen keuze (ouder, kind, sportman, student, etc.).
Voor elke belangrijke sociale rol in je leven ontwikkel je een "rol-identiteit". Sommigen hebben het gevoel dat zij hun persoonlijkheid moeten aanpassen teneinde aan de eisen en verwachtingen van een bepaalde sociale rol te kunnen voldoen. Anderen hebben het gevoel dat hun gedragingen en kenmerken stabiel en herkenbaar blijven, ongeacht de sociale rol.

Met betrekking tot het ware zelf, geldt dat er enerzijds wel degelijk gesproken kan worden van stabiele en consistente eigenschappen in mensen (en dat die goed te meten zijn met een Big Five-vragenlijst), maar anderzijds ook dat er een dynamische relatie bestaat tussen de mate waarin men zich authentiek voelt in een bepaalde rol en de mate waarin deze Big Five-trekken zich manifesteren.
Een consistent zelfbeeld bevordert het levensgeluk. Het betrekkelijke gevoel van tevredenheid binnen een bepaalde rol hangt positief samen met het gevoel dat de rol past bij de opvatting van hoe iemand 'in het algemeen is'. Onderzoek wijst erop dat als mensen binnen een bepaalde rol een te grote afstand gaan ervaren van hun doorgaans karakteristieke stijl, dat ze dan minder gelukkig worden. Een grote discrepantie in het gedrag in verschillende omstandigheden kan leiden tot innerlijke verdeeldheid. Een persoon die zich steeds weer anders manifesteert in reactie op de wensen en de eisen die de omgeving stelt, kan een sterk gebrek aan heelheid
en zelfsturing ervaren.


4.4. INTERPERSONAL BEHAVIOUR CIRCLE

Vanaf 17 jaar
160 items
Model LaForge/Leary

IBC pretendeert inzicht te geven in iemands persoonlijke stijl, in de manier waarop iemand omgaat met anderen (vrienden, collega's, klanten, chef, etc.), bijvoorbeeld teruggetrokken en bescheiden, of dominant agressief.

Menselijke relaties aan de hand van twee dimensies getypeerd worden:
dimensie rond controle, invloed en dominantie; met aan het ene uiterste: veel invloed, macht, sturing, beïnvloeding, beheersing; en aan het andere uiterste: weinig invloed, onderworpenheid en volgzaamheid, passiviteit, afhankelijkheid, onder-danigheid, conformisme
dimensie rond intimiteit en affectie; met aan het ene uiterste: vriendelijk, samenwerking, sympathie, ondersteunen, meewerkend; en aan het andere uiterste: onvriendelijk, wantrouwend, intolerant, afstand scheppen en tegenwerking.

Iedereen kan op een willekeurig moment in een bepaald segment van de cirkel ondergebracht worden wat zijn of haar interactiestijl betreft (gedrag ten opzichte van anderen). Het gaat dan wel om een momentopname, want mensen variëren veel in hun gedrag.
Hoewel mensen alle interactiestijlen wel eens hanteren zal er toch vaak sprake zijn van voorkeuren. Bepaalde interactiestijlen zullen beter bij u passen dan andere. Bij het bepalen van interpersoonlijke stijlen gaat men ervan uit dat mensen van elkaar verschillen in de manier waarop zij met anderen omgaan. Er is sprake van een stabiele voorkeur voor de stijl van omgang met anderen. Met stabiel wordt hier bedoeld dat deze voorkeur zich aftekent over een veelheid van situaties heen, en gedurende langere tijd. Zo zal bijvoorbeeld een 'vriendelijk' persoon, geobserveerd in een grote hoeveelheid situaties, zich opvallend vriendelijker gedraagt dan anderen in die situaties. Men spreekt over interpersoonlijke stijl omdat het gaat om sociale relaties met één of maximaal twee anderen.

Volgens de interpersoonlijke theorie kan interpersoonlijk (conflict)gedrag beschreven worden met de twee dimensies dominantie-onderdanigheid en vriendelijkheid-vijandigheid. Verder spreekt de interpersoonlijke theorie zich uit over interactiepatronen, waarvan sprake is zodra twee personen elkaars opeenvolgende gedragingen beïnvloeden. Volgens de interpersoonlijke theorie leidt dominantie tot onderdanigheid en andersom (complementair interactiepatroon), terwijl vriendelijkheid leidt tot vriendelijkheid en vijandigheid tot vijandigheid (symmetrisch interactiepatroon). Uit onderzoek blijkt echter onvoldoende evidentie voor complementaire dominantie-onderdanigheid, maar ruim voldoende voor symmetrische vriendelijkheid-vijandigheid

Alle interpersoonlijke gedragingen zijn volgens Laforge/Leary (1957) te beschrijven in een cirkelvormig model met dominantie-onderdanigheid en vriendelijkheidvijandigheid als orthogonale assen. Het interpersoonlijk circumplex houdt in 16 categorie?n van interpersoonlijk gedrag (vaak per twee gecombineerd tot acht octanten) geordend rond 2 orthogonale assen.

Een gearceerd bloemvormig patroon typeert het gedrag van het individu. De vector fungeert als resultante van dit patroon. Het interpersoonlijk gedrag van een persoon kan binnen het circumplexmodel worden voorgesteld door middel van een bloemvormig patroon samengesteld uit acht interpersoonlijke categorieën (octanten), bijvoorbeeld:
PA = dominant-ambitieus
BC = arrogant-berekenend
DE = koud-twistziek
FG = afstandelijk-introvert
Hl = onzelfzeker-onderdanig
JK = pretentieloos-onschuldig
LM = warm-inschikkelijk
NO = sociaal-extravert

Hoe talrijker en hoe extremer de kenmerken van een bepaalde categorie aanwezig zijn, hoe meer het betrokken segment wordt opgevuld.
De scores kunnen samengevat in een figuur zodat in één oogopslag een beeld wordt verkregen. Zo'n figuur brengt de wijze waarop U met anderen omgaat in kaart in een model.

Het interpersoonlijke gedrag binnen een bepaalde sector loopt continu door van de normale of functionele uitingsvorm (scores 0-4) in een intensere (5-6), of disfunctionele vorm (7-8). Een intenser en beperkter interpersoonlijk reactiepatroon, kenmerkend voor dysfunctioneel gedrag in het circumplex herkend kan worden aan een lange vector samen met een smal bloemvormig patroon, wijzend op een beperkt gebruik van alternatieve interpersoonlijke gedragsstrategieën.

De interpersoonlijke benadering van persoonlijkheid (interpersoonlijk gedrag, interpersoonlijke commucicatie-stijl) - in een reële, ingebeelde of symbolische
zin - is van belang voor het begrijpen van gedrag. IBC is een beschrijvend instrument, zowel het zelfbeeld, de waarneming van de anderen als de waarneming door anderen kunnen op eenvoudige wijze worden verkregen.
De discrepanties tussen deze verschillende waarnemingen bieden een concreet beeld over de aard van het interpersoonlijk disfunctioneren en kunnen, zowel voor de persoon zelf als derden verhelderend werken.


4.5. JUNG TYPE DYNAMICS INDICATOR (JTDI)

Vanaf 17 jaar
80 items
Model Jung
Algemene normtabel m/v

De Jung Type Dynamics Indicator (JTDI) is een instrument voor zelf rapportering. JDTI is een praktische vragenlijst die op 4 schalen informatie geeft over voorkeursgedrag. De vragenlijst is gebaseerd op de theorie van Carl G. Jung over psychologische types. Het beschrijft je voorkeuren op vier dichotome dimensies, met elk tegengestelde polen:
1. je voornaamste energiebron (de buitenwereld <-> de binnenwereld)
2. je voorkeur voor waarnemen (via de zintuigen <-> via de intuïtie)
3. je voorkeur bij het nemen van beslissingen (rationeel <-> gevoelsmatig)
4. je manier van leven (gestructureerd <-> spontaan)

Door de voorkeuren in beeld te brengen onderscheid je in totaal zestien verschillende voorkeurstypes, waardoor je gedragspatronen beter kunt voorspellen. Het is een indicator, geen test en daardoor niet bedreigend. De JDTI wordt NOOIT als selectie-instrument gebruikt.
Op deze manier breng je diversiteit tussen mensen in beeld en kun je er door er kennis van te nemen op een positieve manier gebruik van maken, bijvoorbeeld in teamverband of voor je eigen persoonlijke ontwikkeling (individuatieproces).


4.6. TEAMROL INDICATOR (TRI)

Volwassenen
70 items
Model Belbin en Margerison en McCann

De Team Rol Indicator (TRI) is een instrument voor zelfrapportering. TRI is een praktische vragenlijst die op 9 'schalen' informatie geeft over voorkeursgedrag in teams en groepen. Team Rol Indicator is gebaseerd op het begrip teamrol van Belbin en de Types of Work van Margerison en McCann. Het uitgangspunt is dat de leden van een team, naast hun professionele en organisatorische rol, ook altijd een karakterrol of 'teamrol' inbrengen: de kenmerkende manier waarop zij hun persoonlijke eigenschappen inzetten en in de interactie met anderen productief maken.
TRI identificeert negen van dergelijke essentiële teamactiviteiten ('teamrollen'), die elk zijn opgebouwd uit een aantal samenhangende eigenschappen, overtuigingen en probleem-oplosstrategieën. De negen teamrollen zijn in beginsel complementair. Zij versterken elkaar, vullen elkaar aan maar zitten elkaar ook dwars en misverstaan elkaar.
TRI laat zien hoe deze verschillen benoemd, herkend en gehanteerd moeten worden. Ieder team heeft behoefte aan een zekere spreiding van en evenwicht tussen deze teamrollen, wil het zijn doelen kunnen bereiken. En voor ieder team is het van belang dat de deelnemers een functie kunnen vervullen die zoveel mogelijk correspondeert met hun natuurlijke teamrol-kwaliteit. Ieder persoon vult twee tot drie rollen op een authentieke en effectieve manier in. Aldus ontstaat de ruimte om in het anders-zijn van de anderen de complementariteit te vinden en tot een vruchtbare samenwerking te komen.
Samenwerken houdt in het omgaan met de verschillende karaktertypen, die samen een team vormen, het omgaan met bewust gekozen onderlinge afhankelijkheden. Het houdt in dat men ruimte schept voor ieders inbreng en richting geeft aan de inspanningen van het geheel. Dat er een besef is van een gezamenlijk doel en een bereidheid om verantwoordelijkheden te delen.
TRI maakt duidelijk wat ieders beste rol in een team is en wat men van anderen verwachten mag.
In de documentatie vindt men uitvoerige informatie over teamrollen en teamontwikkeling. En er wordt daarnaast aan een reeks van verwante onderwerpen aandacht besteed: scenario's onderwijsvernieuwing, teamrollen in het onderwijs, teamgericht werken in het onderwijs, projectmatig werken in het onderwijs, kernkwaliteiten, leiding geven, et cetera


4.7. VRAGENLIJST CONFLICTSTIJLEN

Volwassenen
30 items
Model Dual-Concern Model van Blake & Mouton
Normtabel volwassenen m/v

Met de Vragenlijst ConflictStijlen kun je je manier van conflicthantering in kaart brengen. Conflictgedrag is geoperationaliseerd in de Vragenlijst ConflictStijlen die de vijf conflictstijlen Integrating, Compromising, Dominating, Obliging en Avoiding beogen te meten. De respondenten is gevraagd hoe zij zich in conflictsituaties met anderen gedragen. Bij elk item gaat het om een gedraging waarvan de respondenten moeten aangeven of ze die doorgaans vertonen of niet.

De Vragenlijst ConflictStijlen is gebaseerd op de assumptie van het zogenaamde Dual-Concern Model van Blake & Mouton (1964). In dit model worden diverse stijlen van conflicthantering geplaatst in een tweedimensionaal systeem. Individuen bij het kiezen voor een strategie op basis van twee aspecten: Concern for Self, de mate waarin men aandacht besteedt aan de eigen belangen, en Concern for Other, de mate waarin men aandacht besteedt aan de belangen van de andere partij in het conflict.

Het Dual-Concern Model verklaart goed de keuze voor Dominating ('forceren') en Obliging ('aanpassen'). Bij de de conflictstijlen Avoiding ('vermijden'), Compromising ('compromis zoeken') en Integrating ('samenwerken') zijn er naar alle waarschijnlijkheid nog andere overwegingen die de keuze voor een van de stijlen bepalen. Voor zover bekend is er tot op heden echter nog geen gereviseerd model beschikbaar. Voorts is in het conflicthanteringsmodel de keuze om een (externe) derde partij (arbiter, mediation, rechter etc.) te consulteren om het conflict tot een oplossing te brengen niet opgenomen. Het is niet echter zo dat er een ultieme conflicthanteringstrategie is die in alle situaties te prefereren valt. De keuze van conflictgedrag zal naar alle waarschijnlijkheid sterk samenhangen met de eigen gedragsvoorkeuren, het eigen waardepatroon en niet te vergeten de neiging om de dingen in zijn algemeenheid te bezien in termen van goed of fout.


4.8. VRAGENLIJST INTERPERSOONLIJK DOCENTENGEDRAG

Voortgezet onderwijs
50 items
Circumplex Model Kaiser Foundation
Normtabel leerlingen m/v

De Vragenlijst Interpersoonlijk Docentengedrag Leerlingen (VIDL voor leerlingen en VIDO voor docenten) brengt de omgang tussen docent en leerlingen in kaart, zoals gepercipieerd door leerlingen. De Vragenlijst Interpersoonlijk Docentengedrag poogt inzicht te geven in de persoonlijke stijl van een leraar, in de manier waarop deze leraar omgaat met leerlingen, bijvoorbeeld teruggetrokken en bescheiden, of dominant agressief. Bij het bepalen van interpersoonlijke stijlen gaat men ervan uit dat mensen van elkaar verschillen in de manier waarop zij met anderen omgaan. Er is sprake van een stabiele voorkeur voor de stijl van omgang met anderen. Met stabiel wordt hier bedoeld dat deze voorkeur zich aftekent over een veelheid van situaties heen, en gedurende langere tijd. Zo zal bijvoorbeeld een 'vriendelijk' persoon, geobserveerd in een grote hoeveelheid situaties, zich opvallend vriendelijker gedragen dan anderen in die situaties.

Menselijke relaties en dus ook docent-leerling relaties kunnen aan de hand van twee dimensies getypeerd worden:
1. dimensie rond controle, invloed en dominantie. Deze dimensie verraadt iets over de machtsverhouding: de leraar domineert of de leerlingen hebben het voor het zeggen.
2. dimensie rond intimiteit en affectie; met aan het ene uiterste: vriendelijk, samenwerking, sympathie, ondersteunen, meewerkend; en aan het andere uiterste: onvriendelijk, wantrouwend, intolerant, afstand scheppen en tegenwerking. Deze dimensie vertelt iets over de afstand tussen de leraar en de leerling: ver (tegenwerking) of nabij (samenwerking).

Met VID kan nagegaan worden waar de leraar zich bevindt op deze dimensies. Elke leraar kan op een willekeurig moment in een bepaald segment van de cirkel ondergebracht worden wat zijn of haar interactiestijl betreft (gedrag ten opzichte van leerlingen in een bepaalde klas). Het gaat dan wel om een momentopname, want mensen variëren veel in hun gedrag.

Hoewel mensen alle interactiestijlen wel eens hanteren zal er toch vaak sprake zijn van voorkeuren. Bepaalde interactiestijlen zullen beter bij deze leraar passen dan andere.

De Vragenlijst voor Interpersoonlijk Docentengedrag is een aangepaste versie van het circumplexmodel zoals ontwikkeld door de Kaiser Foundation en is bedoeld voor leerlingen en leerkrachten in het voortgezet onderwijs. Met behulp van het instrument kunnen leerlingen aangeven welke attitude/gedrag zij bij een docent(e) in de klas waarnemen en daarmee ook het door deze leerlingen gepercipeerde pedagogisch klimaat - in de klas - in kaart brengen, althans waar het de attituden en het gedrag van leerkrachten betreft. De scores van de leerling worden afgezet tegen de gemiddelde leerling in Nederland en de beste leraar volgens de leerlingen (bij benadering).

Met een vragenlijst van 50 items over gedrag en houding van de leraar in de klas - kan een score op elk van de acht sectoren van het cirkelvormig model worden berekend. In de VIDL beschrijft de leerling aan de hand van een lijst interpersoonlijke gedragsvormen hoe een bepaalde leraar zich doorgaans opstelt in de docent-leerling relaties in de klas. Per vraag geeft de leerling aan hoe hij/zij denkt over deze leraar. De test omvat 50 korte zinnetjes en kan binnen 25 minuten gemaakt worden.

De scores van de leerling worden afgezet tegen de gemiddelde leerling in Nederland en de beste leraar volgens de leerlingen (bij benadering). De gesampelde data voor deze beide normgroepen bestrijken de periode 1995-2006 waarin duizenden scores zijn verzameld.

De zinnetjes staan in de derde persoon geformuleerd, zodat deze vragenlijst ook door niet-leerlingen gebruikt kan worden om het persoonlijke gedrag van iemand anders te typeren. Zo is er de mogelijkheid dat de leerkracht zijn eigen perceptie aangeeft, zodat hij zijn (zelf)beeld met het leerlingbeeld in een bepaalde klas en dat van de gemiddelde leerling(e) in Nederland kan vergelijken (VIDO en matching-module). Docenten kunnen hun zelfbeeld vergelijken met verschillende (ideaal)typen van docentengedrag. De omschreven karakteristieken van elk docententype is gebaseerd op lesobservaties en interviews met leerlingen.


4.9. DUTCH PERSONALITY INVENTORY - 1 (DPI-1)

Volwassenen
92 items
Theoriegestuurde profielinterpretatie (Kernberg 1976)
Normtabel volwassenen m/v, normtabel eerste lijn

De DPI-1 is een zelfrapportagevragenlijst voor klinische klachten. Dit is een dimensioneel model met vijf schalen, waarvan er drie het meest van belang zijn voor het bepalen van de persoonlijkheidsorganisatie. De DPI-1 levert informatie over vijf brede persoonlijkheidstrekken op. De items van de DPI zijn verdeeld over de volgende vijf onafhankelijke schalen:
1. Negativisme-Hostiliteit (NH)
2. Neurotische Labiliteit - zich uitend in somatische symptomen      (NS)
3. Sociale Inadequatie (SI)
4. Psychopathologie (PSY)
5. Extraversie (E)


4.10. DUTCH PERSONALITY INVENTORY - 2 (DPI-2)

Adolescenten vanaf 15 jaar, volwassenen
140 items
Model California Personality Inventory (Gough 1964)
Normtabel algemeen m/v, normtabel eerste lijn
Normgroepen gesampeld leeftijd x opleiding x sexe

De DPI-2 is een zelfrapportagevragenlijst waarmee een zevental persoonlijkheidsdimensies gemeten worden:
• Persoonlijke Inadequatie PI
• Sociale Angst SA
• Cognitieve Rigiditeit CR
• Hostiliteit HO
• Egoisme EG
• Beinvloeden anderen BI
• Zelfwaardering ZW

De DPI-2 kan in allerlei verschillende praktijkgebieden gebruikt, zoals klinische psychologie, selectie en beroepskeuze. Uit factoranalytisch onderzoek blijkt dat aan de DPI-2 schalen vier dimensies ten grondslag te liggen: Emotionele instabiliteit (hoog PI, laag ZW), Extraversie (laag SA, hoog BI), Negativisme (PI hoog - SA hoog - HO hoog - BI hoog) en Dogmatisme (hoog CR, HO en EG).


4.11. DUTCH COPING LIST

Adolescenten vanaf 15 jaar, volwassenen
48 items
Normtabel volwassenen m/v, normtabel adolescenten, normtabel eerste lijn


De DCL meet 'coping'-gedrag bij de confrontatie met problemen of stressvolle gebeurtenissen. Mensen reageren verschillend als zij met problematische gebeurtenissen te maken krijgen. Hoe men op zo’n situatie reageert hangt sterk af van de aard en de ernst van het probleem en de situatie waarin men zich bevindt. Toch reageren mensen over het algemeen vaak op een eigen specifieke wijze. Coping verwijst naar cognitieve en gedragsmatige strategieën die mensen gebruiken om met probleem situaties om te gaan.

DCL is op basis van vier bestaande copinglijsten ontwikkeld: Leuvense Coping Lijst (LCL), Utrechtse Coping Lijst (UCL), Vragenlijst Aangaande Coping met Specifieke Situaties of Symptomen (VACSS) en de de Ways of Coping Checklist (WVS Lazarus en Folkman). Er wordt geen expliciet onderscheid wordt gemaakt tussen iemands gedachten en hetgeen iemand daadwerkelijk doet. Met de DCL worden redelijk stabiel eigenschappen gemeten. De DCL is te beschouwen als een betrouwbaar en valide instrument dat inzicht geeft in de wijze waarop iemand omgaat met problemen. Op basis van zeven schalen wordt de "copingstijl" van iemand onderzocht. D.w.z. hoe iemand in het algemeen neigt te reageren op een stress verwekkende situatie. Men kan in principe alle stijlen toepassen en het hangt van de situatie af welke men toepast. Er zijn ook per persoon voorkeursstijlen. De DCL is een zeer eenvoudig af te nemen, 48 items tellende, zelf-rapportage vragenlijst. De vragenlijst is zowel op theoretische als op empirische basis ontwikkeld en meet zeven verschillende copingstrategieën. Het is een algemene meetmethode van de verschillende vormen van copinggedrag zowel wat betreft stressoren in algemene als in specifieke omstandigheden.

De DCL verdeelt de copingvormen in vier hoofdcategorieën:
1. Gedrag dat gericht is op de probleemsituatie ( het veranderen van een probleemsituatie): actie/confrontatie, zoeken naar sociale steun versus passiviteit, vermijding, niets doen
2. Gedrag dat gericht is op de beïnvloeding van de perceptie en evaluatie ( het veranderen van de reacties door de waarneming en de interpretatie te veranderen): optimisme, aanvaarding, berusting, pessimisme, fartalisme, catastroferen
3. Gedrag dat gericht is op de arousal reductie; gedrag dat niet, althans niet primair, gericht is op het veranderen van de situatie en/of de perceptie en evaluatie. ( de nare gevoelens verzachten met middelen, zoals roken en drinken): spanningsreductie door afleiding zoeken
4. Het uiten van emoties

Deze vier hoofdcategorieën van copinggedrag worden in de Dutch Coping List onderverdeeld in zeven verschillende vormen van coping-gedrag :
1. actief probleemgericht reageren: het ontwarren van de situatie en doelgericht werken om het probleem op te lossen
2. stressreductie door het zoeken van afleiding: het zoeken van afleiding om niet aan het probleem te hoeven denken
3. accepteren/vermijden: afwachten, het probleem laten voor wat het is of er weg van vluchten
4. sociaal reageren: sociale steun zoeken, begrip en hulp zoeken bij anderen
5. passief reageren: totaal overstelpt worden door het probleem
6. emotioneel reageren: uiten van emoties, het laten blijken van geirriteerdheid, ergenis en boosheid
7. positief denken/optimisme: relativeren, de zaak van de zonnige kant bekijken en zich gerust stellen doordat het wel mee zal vallen.


4.12. DUTCH MULTIDIMENSIONAL PERFECTIONISM QUESTIONNAIRE -
           ADOLESCENTEN (DMPQ-A)


VMBO, HAVO, VWO 12-17 jaar
33 items
Normering C-schaal, 11 klassen.
Normgroep algemene jongerenpopulatie 12-17 jaar

Dutch Multidimensional Perfectionism Questionnaire (DMPQ) is een adaptie van de MPS (Frost, Marten, Lahart & Rosenblate, 1990; Hewitt and Flett 1991). De vragenlijst meet twee negatieve en twee dimensies van het construct perfectionisme.
Positief perfectionisme kan gedefinieerd worden als de motivatie om bepaalde doelen te behalen, met het idee positieve uitkomsten te bereiken. (geoperationaliseerd in de schalen Persoonlijk Streefniveau en Organisatie)
Negatief perfectionisme kan gedefinieerd worden als de motivatie om bepaalde doelen te behalen met het idee daarbij nadelige consequenties te vermijden. (geoperationaliserd in de schalen Preoccupatie met het maken van fouten/twijfel aan eigen kwaliteiten en Ouderlijke verwachtingen/ouderlijke kritiek.

In de onderzochte leerlingenpopulatie VO kunnen op basis van een cluster-analyse drie typen perfectionisten geidentificeerd worden:
1 Maladaptieve ('dysfunctionele, 'ongezonde') perfectionisten: hebben nooit het gevoel dat zij hun werk goed genoeg verricht hebben, zijn zeer intolerant voor fouten en extreem zelf-kritisch Met name de combinatie van angst om fouten te maken en twijfel aan eigen de prestaties en het gevoel dat de eigen ouders hoge verwachtingen hebben en zeer kritisch zijn, draagt het risico in zich dat iemand een ziekmakend perfectionisme gaat ontwikkelen. Maladaptieve perfectionisten hebben de hoogste scores op de twee factoren die met negatief perfectionisme geassocieerd worden.
2 Adaptieve ('normale', 'gezonde') perfectionisten: Een hoog streefniveau, gecombineerd met een sterke behoefte aan planning, orde en structuur, werkt positief. Gemiddelde tot hoge scores op Persoonlijk streefniveau en zeer hoge scores op Organisatie, beide geassocieerd met positief pefectionisme, zijn geattribueerd aan adaptieve perfectionisten.
3 Een derde groep, de non-perfectionisten, heeft overall de laagste scores op alle vier de factoren.


4.13. EMOTIONAL SELF EFFICACY AND COPING QUESTIONNAIRE -
             ADOLESCENTEN (ESECQ-A)


VMBO, MBO, HAVO, VWO
51 items
Normgroep algemene jongerenpopulatie 12-17 jaar

Emotionele intelligentie kan gedefinieerd worden als emotional self-efficacy: iemands capaciteit om zichzelf te kennen en zich daarmee probaat te kunnen manifesteren. Hoewel EI weliswaar is te zien als een stabiel kenmerk, dient het toch los gezien te worden van de persoonlijkheidskenmerken en op te vatten als een ’stabiele capaciteit’ in de betekenis van ‘inzicht’. ESECQ-A meet emotionele intelligentie: het emotioneel inzicht, het in staat zijn om emoties te herkennen bij zichzelf en anderen, deze te benoemen en uitdrukking eraan te geven.
Het gaat om een stabiele predispositie, vanaf welke basis weliswaar verdere vaardigheidsontwikkeling mogelijk is, maar die toch vooral in aanleg aanwezig is. Emotioneel intelligent zijn, dus emotioneel inzicht bezitten hoeft er niet toe te leiden dat men sociaal succesvol of tevreden in zijn sociale omgeving is. Er zijn kennelijk nog andere vaardigheden nodig om deze predispositie bruikbaar te maken. Emotioneel intelligente mensen blijken vaardiger om met eisen en druk vanuit de omgeving om te gaan. Bovendien zijn zij beter in coping: zij hebben de neiging om zich voordoende problemen meer systematisch aan te pakken en zien problemen meer als een uitdaging. Coping verwijst naar de wijze waarop we met problemen en stresserende situaties omgaan.
De vragenlijst is theoretisch gebaseerd op het onderscheid in drie basisdimensies van coping: probleemgerichte coping, emotiegerichte coping en vermijdingsgerichte coping


4.14. DECISION MAKING STYLE QUESTIONNAIRE -
           ADOLESCENTEN (DMSQ-A)


VMBO, HAVO, VWO, MBO, HBO/WO
24 items
Normgroepen: algemene jongerenpopulatie 12-16 jaar, algemene jongeren- populatie 17-24 jaar, mannen VMBO 12-16 jaar, mannen HAVO 12- 16 jaar, mannen VWO 12- 16 jaar, vrouwen VMBO 12-16 jaar, vrouwen HAVO 12- 16 jaar, vrouwen VWO 12- 16 jaar.

De DMSQ-A berust op de 'decisional conflict'-theorie van Janis en Mann (1977). Volgens de theorie is tijdens kritieke momenten stress een van de hoofdoorzaken die de verzameling en verwerking van waarschuwingssignalen beïnvloedt. Om aan de druk van dilemma's te ontkomen, zal de besluitvormer zijn gedrag en de daarbij behorende informatieverzamelings- en verwerkingsstrategieën (onbewust) aanpassen om de ervaren dreiging af te wenden en aan de stress te ontkomen.

De 'decisional conflict'-theorie gaat ervan uit dat 'stress' die voortvloeit uit de door de besluitvormer ervaren dilemma's en dreiging voor zijn belangen, invloed heeft op de verzameling en verwerking van waarschuwingssignalen. Op basis van experimenteel onderzoek stellen Janis en Mann (1977) dat iedere besluitvormer beschikt over vijf gedragspatronen, die ingezet worden om met de ervaren mate van stress om te gaan en de dilemma's op te lossen. Elk gedragspatroon resulteert in een karakteristieke manier waarop informatie wordt verzameld en verwerkt.
Tezamen vormen de verschillende gedragspatronen een model voor het omgaan met dilemma's en tijdsdruk waaruit blijkt dat naarmate het door de besluitvormer ervaren stressniveau en dilemma groter worden, respectievelijk eerst weinig interesse, vervolgens een selectieve interesse en tot slot een (zeer) sterke interesse zal bestaan voor waarschuwingssignalen. Als het stressniveau echter een bepaald punt heeft bereikt, zal de interesse in waarschuwingssignalen snel afnemen. Beschikbare informatie wordt hierdoor niet of op een onjuiste wijze verwerkt.

Volgens Janis en Mann (1977) zijn er zeven criteria om te beoordelen of de beslissing van iemand van een hoge kwaliteit is. Als eerste moet een groot aantal alternatieven grondig overwogen worden. Dan worden alle doelen die vervuld moeten worden in overweging genomen. Vervolgens wordt voorzichtig gewogen wat er bekend is over de kosten en baten en de onzekerheden van zowel negatieve uitkomsten als positieve uitkomsten. Daarna wordt er intensief gezocht naar nieuwe relevante informatie om te evalueren. Als vijfde wordt alle nieuwe informatie overwogen, de positieve en negatieve gevolgen van alle alternatieven worden opnieuw onderzocht en als laatste worden er gedetaileerde voorbereidingen getroffen voor het gekozen alternatief. Als één of meer van deze criteria niet wordt gevolgd, wordt aangenomen dat er een defect is in het beslisproces. Hoe meer defecten er aanwezig zijn, des te groter is de kans op onverwachte tegenslag en spijt, welke het willen terugdraaien van de beslissing bevorderen. De conflict-theory-analysis-model van Janis en Mann identificeert vijf ‘coping’- methoden die belangrijk zijn voor de kwaliteit van het nemen van een beslissing onder psychologische stress.

De theorie van Janis en Mann wordt gereflecteerd in de vijf subschalen van de ADMQ, een vragenlijst voor besluitvormingsvaardigheden (Mann, Harmoni and Power, 1989): self-confidence, vigilance, panic, evasiveness en complacency. De ADMQ beoogt met dertig vragen vijf beslissingsstijlen te meten bij jongeren: waakzaamheid, paniek, uitstel, inschikkelijkheid, en zelfvertrouwen. Janis and Mann (1977) classificeren de vijf subschalen in twee groepen: `adaptive' and `maladaptieve decision making patterns'. Een adaptief gedragspatroon is zorgvuldig bewust gedrag, zoals vigilant en zelfverzekerd nemen van beslissingen. Een maladaptief beslissingspatroon daarentegen voldoet niet aan de eisen voor een beslissing van hoge kwaliteit. Paniek, vermijding en inschikkelijkheid zijn maladaptieve gedagspatronen.

In factoranalyses bleek de factorstructuur van de oorspronkelijke vragenlijst niet aan te sluiten op de data. Daarom werd een aangepaste vragenlijst ontworpen. Deze herziene vragenlijst met 24 items en 4 subschalen/beslissingsstijlen bleek goed op de data aan te sluiten: zelfverzekerdheid/zelfvertrouwen, vermijdend/volgzaamheid, psychosociale stress/paniekerig en impulsiviteit



4.15. RESILIENCE AND COPING QUESTIONNAIRE (RCQ)

52 items
Normgroep volwassenen 18-60 jaar

Deze Vragenlijst meet de mate waarin iemand opgewassen is tegen de moeiljkheden en uitdagingen van het leven. Iedereen heeft wel eens met een tegenslag te maken of gaat een bepaalde uitdaging aan. Mensen reageren vaak heel verschillend als zij met problemen of onplezierige gebeurtenissen te maken krijgen. Wat men in een bepaald geval doet, hangt sterk af van de aard van het probleem of de gebeurtenis en de ernst ervan. Toch reageert men over het algemeen wat vaker op de ene dan op de andere manier.

Het draagkrachtmodel RCQ bestaat uit drie psychosociaal gerelateerde concepten: resilience, sense of coherence (SOC) en self-efficacy. SOC is een sleutelelement voor het ontwikkelen van een adequate copingsstratgie en self-efficacy is "the belief in one's capabilities to organize and execute the sources of action required to manage prospective situations" (Bandura).

Resilience is een complex en dynamisch begrip. Resilience, veerkracht kan gedefinieerd worden als de vaardigheid van een individu om succesvol te herstellen van, of zich succesvol aan te passen aan, ingrijpende gebeurtenissen en de vaardigheid om zich sociaal emotioneel en cognitief competent te ontwikkelen ondanks blootstelling aan levensproblemen. Veerkracht is een beschermende factor die een individu bescherming biedt tegen negatieve invloeden van buitenaf. In wetenschappelijke literatuur is het begrip veerkracht benoemd als variabele die verschillen in stress en coping verklaart (Armstrong, 1998).
Sense of Coherence meet de mate waarin men problematische situaties globaal genomen als controleerbaar, betekenisvol en hanteerbaar beschouwt.


4.16. EMOTIONELE INTELLIGENTIE TEST(EIT)

144 items
Normgroepen volwassenen 18-60 jaar, aparte normgroepen mannen en vrouwen

De Emotional Intelligence Questionnaire (EIQ) meet het emotioneel inzicht (het in staat zijn om emoties te herkennen bij zichzelf en anderen, deze te benoemen en uitdrukking eraan te geven). De Emotional Intelligence Test is gebaseerd op de 'trait EI theory'. Trait EI is een samenvoeging van het personality en ability model en houdt het herkennen, verwerken en gebruiken van emotiebeladende informatie in. EIQ kan geplaatst worden onder het personality model, naast (mentale) vaardigheden bestaat EI ook uit persoonlijkheidseigenschappen. EI wordt in dit model onderscheiden van intelligentie.
EI is minder te zien als een vaardigheid, in de zin van iets ontwikkelbaars, maar meer als een stabiel kenmerk of een door predispositie bepaalde 'trek'. EI wordt gedefinieerd als ‘self-efficacy’, iemands capaciteit om zichzelf te kennen en zich daarmee probaat te kunnen manifesteren. EI als een stabiel kenmerk is toch los te zien van de persoonlijkheidskenmerken en dient opgevat te worden als een ’stabiele capaciteit’ in de betekenis van ‘inzicht’. Een betere vergelijking dan met persoonlijkheidskenmerken is in dat verband een vergelijking met kenmerken als ruimtelijk inzicht.
Een toenemend aantal onderzoeken heeft zich in de afgelopen jaren gericht op de vraag of EI betekenis heeft ten aanzien van sociaal succes en sociaal welbevinden. Met het begrip sociaal succes en sociaal welbevinden wordt een cluster van indicatieve factoren aangeduid als populariteit, kwantiteit en kwaliteit van het sociale netwerk, leiderschap, tevredenheid, schoolprestaties of loopbaansucces, alsmede contra-indicatieve factoren als eenzaamheid en ongezonde levensstijl.
In onderzoeken naar de samenhang van EI met ´life satisfaction´ en ´life skills´, naar de voorspellende waarde van EI voor ´social anxiety’ en interpersoonlijke adaptatie en de kwaliteit van sociale interactie werd een zekere positieve correlatie aangetoond tussen de gemeten EI en SSW.
Emotioneel intelligente mensen blijken vaardiger om met eisen en druk vanuit de omgeving om te gaan. Bovendien zijn zij beter in coping: zij hebben de neiging om zich voordoende problemen meer systematisch aan te pakken en zien problemen meer als een uitdaging. Na de vragenlijst wordt naast een algemene maat voor EI ook 4 dimensies van EI, onderverdeeld in 15 subdimensies met een korte omschrijving, gemeten:
- Emotioneel bewustzijn (emotion awareness): het vermogen om gevoelens te    (h)erkennen.
- Sociaal bewustzijn (social awareness)
- Gevoel van zelfcontrole/zelfmanagement
- Zelfbewustzijn/algemene tevredenheid over het leven


4.17. BIG THREE PEN MODEL EYSENCK

48 items
Normgroepen volwassenen 18-65 jaar, sampling in 4 normgroepen (age x sexe)

Eysenck stelt dat er drie hoofdfactoren van persoonlijkheid zijn: extraversie, neuroticisme en psychoticisme. Elk van deze drie factoren omvat een verzameling van onderliggende, meer specifieke traits. Volgens Eysenck kan er ook een hiërarchie worden opgesteld binnen de verschillende factoren en traits. Extraversie, neuroticisme en psychoticisme zijn volgens hem de “supertraits” die bovenaan in de hiërarchie staan. Onder de supertraits, op het tweede niveau in de hiërarchie, bevinden zich meer specifieke traits zoals bijvoorbeeld de trait “sociaal”. Deze trait veronderstelt echter nog een onderliggend niveau (wat dan het derde niveau in de hiërarchie vormt), namelijk het niveau van de gewoontes.
The Big Three is gebaseerd op het driedimensionele persoonlijkheidsmodel van Eysenck. De drie persoonlijkheidstrekken (Psychoticisme in niet pathologische zin, Extraversie versus Introversie, Neuroticisme, emotionele instabiliteit versus stabiliteit: PEN) worden met 12 items gemeten. De overige 12 items meten sociale wenselijkheid.


4.18. NEED FOR SENSATION SEEKING QUESTIONNAIRE (NSQ)

52 items
Normgroepen algemene bevolking 16-37 jaar, sampling in 4 normgroepen (age x sexe)

De behoefte aan afwisseling en sensatie, aan nieuwe en uitdagende ervaringen en de daarmee verbonden kick is een persoonlijkheidstrek die in de literatuur de ‘sensation seeking tendency’ of kortweg ‘sensation seeking’ (Zuckerman, 1979; 1994) wordt genoemd; in het Nederlands: sensatiezoeken of spanningsbehoefte (Feij en Van Zuilen,1984).

Mensen vertonen grote individuele verschillen in behoefte aan spanning en zijn in verschillende mate geneigd om nieuwe, afwisselende of riskante situatie op te zoeken om zo nieuwe ervaringen op te doen. Een persoonlijkheidstrek is een psychologische dimensie waarop individuen verschillen. Sommige mensen zijn bijvoorbeeld van nature rustig, stil en op zichzelf (laag extravert, ofwel introvert), anderen zijn druk, spraakzaam en gezellig (hoog extravert), de meesten scoren ergens tussen de beide extremen op de extraversiedimensie.

Er bestaan grote verschillen tussen mensen, jong of oud, in de mate waarin zij vatbaar zijn voor verveling, behoefte hebben hun grenzen tot het uiterste te verkennen, en op jacht gaan naar nieuwe, stimulerende ervaringen. En ook de kick, het genot ontleend aan roekeloos gedrag en de spanning in verband met de mogelijke consequenties wanneer daarbij regels en normen worden overtreden, is niet voor iedereen even groot.

Via een korte vragenlijst wordt nagegaan in welke mate de respondent behoefte heeft aan afwisseling en spanning. Met 52 uitspraken wordt de mate van spanningsbehoefte gemeten op vier gebieden: Thrill and Adventure Seeking (TAS), Experience Seeking (ES), Boredom Susceptibility (BS) en Disinhibition (DIS).Voor deze vier subschalen en voor de schaal Algemene Spanningsbehoefte zijn normscores bepaald (mannen 16-24 jaar, 25-37 jaar, vrouwen 16-24 jaar, 25-37 jaar).


4.19. BIG FIVE CIRCUMPLEX - CHILDREN

Kinderen/jongeren 10-14 jaar
100 items
Normgroep algemene jeugdbevolking 10-14 jaar

Big Five Dimensional Circumplex – Children (B5C-C) is gebaseerd op de zogenaamde Big Five theorie. De B5C-C is een korte vragenlijst van 100 vragen en is binnen 20-25 minuten te maken. De B5C-C is geschikt voor alle ontwikkelingsniveaus vanaf 10 jaar tot 14 jaar. De 100 items moeten op een vijfpuntsschaal worden beantwoord, waarbij (1) 'helemaal niet van toepassing' betekent en (5) 'helemaal van toepassing'.

De B5C-C is een zelfrapportage vragenlijst voor kinderen van 10 t/m 13 jaar. De Abridged Big Five Dimensional Circumpex diende als uitgangspunt voor de constructie van B5C-C. De B5C-C meet vijf persoonlijkheidsfactoren, namelijk Extraversie, Mildheid, Zorgvuldigheid, Emotionele Stabiliteit en Autonomie. Elke factor van de B5C-C wordt gerepresenteerd door 20 items. Per schaal zijn er tien items die betrekking hebben op de positieve pool en tien items die betrekking hebben op de negatieve pool van de factor. Daarnaast hebben de items dikwijls een secundaire lading op een andere factor. In het circumplex model van de B5C-C worden de secundaire ladingen wel in rekening gebracht. Naast scores op de Big Five dimensions berekent de B5C-C ook 40 bipolaire facet-scores, die afgeleid worden van mengvormen van de Big Five.

B5C-C is geconstrueerd volgens de principes van de zogenaamde Abridged Big Five Dimensional Circumplex (AB5C; Hofstee, de Raad & Goldberg, 1992). De basisgedachte achter deze vragenlijst is het feit dat het meerendeel van de persoonlijkheidsdescriptoren het best begrepen kan worden in termen van hun relatie tot twee factoren van de Big Five. Een voorstelling waarbij slechts een factor relevant is voor elke descriptor (simple structure) negeert belangrijke aspecten van de voor de persoonlijkheid relevante betekenissen zoals vervat in persoonlijkheidstrekken. Termen hebben gewoonlijk twee substantiële ladingen: een hogere primaire lading en een lagere secundaire lading op twee van de vijf factoren (Hofstee et al., 1992). In het AB5C persoonlijkheidsmodel wordt met beide typen van ladingen rekening gehouden. Alle termen worden gerepresenteerd op de basis van hun relatie met een subset van twee factoren van de Big Five dimensies. Door de AB5C structuur van de informatie worden de resultaten in tweedimensionale circumplexen weergegeven, waardoor niet alleen de meer pure factorbetekenissen worden weergegeven, maar ook de mengvormen tussen elk paar van de vijf persoonlijkheidsdimensies (vgl. De Raad, Hendriks & Hofstee 1994).

Uit grootschalige onderzoeken in tal van landen is naar voren gekomen dat persoonlijkheidstypen altijd zijn terug te brengen tot vijf dimensies. De theorie die daaruit is voortgekomen heet dan ook die van de Big Five. Als grote groepen mensen zichzelf of een ander moeten beschrijven blijken de meesten hun gedragsbeschrijvingen zo te kiezen dat in het geheel van die keuzes vijf hoofdcategorieën zijn aan te wijzen. Ze omschrijven anderen als ‘hij is gemakzuchtig’; ‘zij is snel in tranen’; ‘ik kan niet tegen rommel’; ‘zij gaat altijd veel te vroeg van huis om de trein te halen’; ‘hij is een man van weinig woorden’. Lui, gezellig, ongeduldig, nieuwsgierig, opschepperig, behulpzaam, stilletjes, zeurderig. Bij statistische analyse van al die duizenden kwalificaties die maar te bedenken zijn, blijkt dat bepaalde kwalificaties met grote regelmaat samen voorkomen en dus groepen vormen. Uiteindelijk gaat het dan om vijf van zulke groepen. Vijf dimensies waarop een individueel mens hoog, laag of gemiddeld kan scoren en waarachter tal van concrete eigenschappen schuil gaan: extravert-introvert; mild, vriendelijk-onaangenaam; zorgvuldig, gewetensvol-onzorgvuldig; emotioneel stabiel-labiel; autonoom, ideeënrijk- ideeënarm. Van die benamingen moet men zich niet te veel aantrekken. Ze klinken concreet, maar zijn slechts bedoeld om de sfeer aan te duiden van die abstracte dimensies. Het lijkt erop dat deze vijf dimensies de hoofdlijnen zijn die in de geschiedenis van de westerse mens zijn uitgekristalliseerd als van groot belang in de gedragsverschillen tussen mensen in de sociale omgang, en in de individuele en collectieve productiviteit. Waarbij moet worden aangetekend dat niet alleen een extreme beoordeling op wat men gewoonlijk als negatieve pool ziet, problemen kan geven, maar ook een extreme beoordeling op wat men gewoonlijk als gunstig ziet. In onze samenleving is een agressief en onaangenaam karakter over het algemeen ongunstig voor de sociale omgang. Maar ook een extreme positie op de tegenpool lief en aardig kan nadelig zijn. Buitensporige stabiliteit kan ook iets ijzerenheinigs krijgen. De zeer gewetensvolle is vaak star. De extreem extraverte is nogal eens bemoeizuchtig.


4.20. SENSIVITY TO PUNISHMENT- AND REWARD-SCALES

Vanaf 16 jaar
70 items
Normgroep algemene bevolking

Uit onderzoek is gebleken dat genetische factoren en biologische factoren een belangrijke invloed uitoefenen op verschillende persoonlijke kenmerken van mensen. Door middel van onderzoek naar één- & twee-eiige tweelingen is bijvoorbeeld vast komen te staan dat intelligentie (zoals gemeten met intelligentietests) voor in ieder geval meer dan de helft en vermoedelijk voor driekwart wordt bepaald door genetische factoren. Voorts zijn er steeds sterker wordende aanwijzingen dat ook persoonlijkheidskenmerken voor een belangrijk gedeelte mede door genetische en biologische variabelen worden bepaald. Voor extraverte personen worden bijvoorbeeld relaties gevonden met lage activatie van het gedragsremmende neurologische systeem (BIS) en hoge activatie van het gedragsnaderingssysteem (BAS).

De Sensivity to Punishment- and Reward-Scales is de operationalisatie van een biosociaal persoonlijkheidsmodel op basis van de biopsychologische theorie van Gray.
Positieve emotionaliteit ontstaat bij de anticipatie van goede gebeurtenissen. In die conditie wordt een systeem geactiveerd dat Gray aanduidt als het gedragsnaderingssysteem (Behavioral Activation System: BAS).
Negatieve emotionaliteit ontstaat bij anticipatie van slechte gebeurtenissen. Daarbij wordt een ander systeem in werking gesteld. Dit systeem heeft een remmende invloed (Behavioral Inhibition System: BIS).

Welk gedrag een persoon in een bepaalde situatie vertoont hangt af van de relatieve activiteit van de beide algemene gedrags- of motivatiesystemen. Mensen verschillen sterk in de werkzaamheid van de systemen. De mate waarin iemand deze twee persoonlijkheidskenmerken bezit representeert individuele verschillen in de gevoeligheid voor het BIS en het BAS systeem. Een hoge gevoeligheid voor signalen van straf leidt volgens Gray (1987) tot het in grotere mate bezitten van de persoonlijkheidstrek Angst. Een hoge gevoeligheid voor signalen van beloning leidt juist tot een grotere mate van Impulsiviteit. Aangenomen wordt dat de mate van gevoeligheid voor het ene systeem onafhankelijk is van de gevoeligheid voor het andere systeem. Alle combinaties van gevoeligheid voor het BIS systeem en het BAS systeem kunnen volgens Gray onder mensen voorkomen.

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat wanneer de gevoeligheid voor het BIS of het BAS systeem te groot of juist te klein is dit kan leiden tot psychische problemen. Overgevoeligheid voor het BIS systeem, dus extreem vermijdend gedrag, zou zorgen voor een grote mate van angstgevoelens en ten grondslag kunnen liggen aan angststoornissen (Gray, 1987). Depressie wordt eveneens in verband gebracht met een overgevoeligheid voor het BIS systeem maar ook met ondergevoeligheid voor het BAS systeem, dus niet het vermogen hebben om nieuwe situaties aan te kunnen en op te zoeken (Henriques en Davidson, 2000). Tot slot zou ook overgevoeligheid voor het BAS systeem voor problemen kunnen zorgen. Een extreme mate van impulsiviteit zou leiden tot antisociaal gedrag en wordt dan ook in verschillende onderzoeken in verband gebracht met ADHD (Mitchell en Nelson- Gray, 2006).

De gevoeligheid voor Gray’s BIS/BAS systemen is van invloed hoe tevreden we met ons leven zijn (Updegraff, Gable en Taylor, 2004) en of we wel of niet vatbaar zijn voor psychische stoornissen. Een extreem hoge BAS en lage BIS score reflecteert onbevreesd, beloningzoekend en strafongevoelig gedrag. Een extreem lage BAS en hoge BIS score is echter gerelateerd aan angstig, en strafgevoelig gedrag. (Kring & Bachorowski, 1999).

De gevoeligheid voor Gray`s BIS/BAS systemen wordt geoperationaliseerd door Carver en White’s BIS/BAS Scales (1994), de impulsiviteitsindex van Dickman (1990) en de Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson et al., 1988).

Hoewel er dus een duidelijke invloed is van genetische en biologische factoren - er kan gesproken worden van bepaalde genetische en biologische voorkeuren van reageren - betekent dit zeker niet dat de omgeving geen invloed heeft en evenmin dat de persoon in kwestie bepaalde reacties niet kan veranderen. Wel zal het (veel) moeilijker zijn en meer energie kosten om bepaalde ‘niet voorkeur’ reacties aan te leren of te ontwikkelen.


7.21. DISC TYPE INDICATOR NL

Vanaf 16 jaar
25 items
Normgroep algemene bevolking

DISC staat voor de afkorting van de gedragsstijlen Dominantie, Invloed, Stabiliteit en Conformiteit. Iedereen heeft een eigen ‘manier van doen’, een gedragsstijl waar hij of zij de voorkeur aan geeft. Verschillen in gedrag meten is niet nieuw. De psycholoog Jung hield zich aan het begin van de vorige eeuw al bezig met het in kaart brengen van gedrag. Hij meende dat je gedragsvoorkeuren kunt indelen in twee assen. Enerzijds de mensen die hetzij introvert hetzij extravert zijn. Anderzijds de indeling van besluiten nemen op rationele of emotionele gronden, ook wel denken ten opzichte van voelen.
Jung identificeerde in zijn publicatie Psychologische Typeringen denken, voelen, gewaarworden en intuïtie als de vier psychologische grondfuncties. Daarnaast maakte hij een onderscheid tussen extravert en introvert. In 1928 publiceerde Marston The Emotions of Normal People. Dit boek is de basis voor vele 4-factoren theorieën van menselijk gedrag geworden, bekend geworden onder naam DISC model van menselijk gedrag. Iemand gedragsstijl kan in een bepaalde situatie leiden tot een gepaste, effectieve reactie naar de omgeving en in een andere situatie tot een minder gepaste en ineffectieve reactie. De DISC-taal beschrijft observeerbaar gedrag.
In het verlengde van het concept van Jung ontwikkelde Marston het DISC-model. Het DISC-model brengt voorkeursgedrag en communicatie in kaart. Mensen reageren op vier specifieke wijzen op de buitenwereld: extravert, introvert, taakgericht en relatiegericht.

De theorie komt er in het kort op neer dat de wijze waarop de omgeving wordt ervaren - uitdagend of sympathiek - en de meest voorkomende reactie daarop, het vertonen van actief of passief gedrag, wordt uitgezet langs twee assen. Binnen de assen ontstaan aldus vier kwadranten die voorspelbare gedragspatronen beschrijven:
Omgeving wordt ervaren- Reactie - Gedrag
Uitdagend                                    Actief     Dominant
Sympathiek                                Actief     Invloedrijk
Sympathiek                                Passief   Standvastig
Uitdagend                                    Passief   Meegaand

De persoonlijke stijl en de onderliggende karaktertrekken vormen geen waarden of moraal. DISC is een systeem om de voorkeursstijl van iemand te identificeren door het gedrag te observeren. Een bepaalde stijl is op zichzelf neutraal, alleen de wijze waarop de stijl gebruik wordt kan ‘goed’ of ‘fout’ zijn. DISC is geen morele maatstaf maar een maatstaf van waarneembaar gedrag.

Veel DISC-instrumenten bouwen het gedragsprofiel (Grafiek III) op uit een analyse van je natuurlijk gedrag en het aangepaste gedrag dat je laat zien in je (werk)omgeving (Grafieken I en II).
Het eerste is je basisstijl. Dit gedrag laat je zien als je volledig ontspannen bent. Je valt ook terug in deze stijl als je erg moe bent of onder druk wordt gezet. Het is gedrag dat je het meest gemakkelijk af gaat en waarbij je jezelf het prettigst voelt.
Je aangepaste gedrag wordt responsstijl genoemd. Dit is het gedrag dat je laat zien onder invloed van bijvoorbeeld je werkomgeving. De door de omgeving gevormde of je op de omgeving afgestemde stijl – hoe je D I S en C-karaktertrekken verhoogt of verlaagt om iets te bereiken en succesvol te zijn in relaties met anderen.

Bij het observeren van mensen en het herkennen van persoonlijke stijlen is het belangrijk om op te merken dat alleen observatie niet altijd nauwkeurig is omdat we onze natuurlijke stijl kunnen maskeren om ons aan anderen aan te passen. In plaats van onszelf toe te staan ons te gedragen op de manier waaraan we de voorkeur geven, vraagt de omgeving vaak van ons, dat we ons aanpassen om ‘erbij te horen’. Als de omgeving een andere reactie vereist, zijn veel mensen in staat zich aan te passen.
Onze basisstijl is het meest duidelijk als we aan stress onderhevig zijn. Onder spanning zijn we geneigd deze aanpassingen te laten vallen en handelen we op de manier zoals het altijd voor ons gewerkt heeft. En ook als we ontspannen zijn en minder geleid worden door onze verantwoordelijkheden, de dingen doen ‘op onze manier’ en de resultaten creëren die wij willen, komt onze natuurlijk gedragsvoorkeur tot uiting. Onze reacties zijn dan ook natuurlijk en we zijn met prettige dingen bezig.

Er is geen ideale of perfecte stijl. Iedere stijl heeft sterke punten die in potentie een bijdrage kunnen leveren aan een project of in relaties. Iedere stijl heeft ook de potentie om projecten of relaties te laten ontsporen door uit balans te raken bij het gebruik van diezelfde sterke punten. Elke stijl heeft ‘zwakke kanten’ waaraan gewerkt moet worden. Deze probleemgebieden zijn eigenlijk sterke kanten die nog niet onder controle gebracht zijn. In dit verband spreken we liever niet van beperkingen maar van uitdagingen. Deze sterke kanten werken in ons nadeel als we ze niet op de juiste wijze toepassen.

4.8. MORELE COMPETENTIE TEST (MODEL KOHLBERG)

Vanaf 15 jaar
24 items
Normgroep: opleidingsgerelateerd

Mensen leven niet in een sociaal vacuüm, en wat iemand doet heeft altijd (potentieel) gevolgen voor anderen. Indien iedereen zomaar zijn zin zou doen zonder rekening te houden met anderen zou dit gegarandeerd leiden tot een oorlog van allen tegen allen. Een belangrijk aspect van de persoonlijkheid is het vermogen uit te maken welk gedrag acceptabel is. Analoog daaraan is een belangrijk aspect van de persoonlijkheidsontwikkeling de morele ontwikkeling.

Veruit de belangrijkste theorie inzake de morele ontwikkeling is de theorie van Kohlberg. Gedurende ongeveer 20 jaar bestudeerde Kohlberg de ontwikkeling van het moreel denken aan de hand van het Moral Judgment Interview (Colby & Kohlberg, 1987) dat gebruik maakt van zogeheten morele dilemmas. Dit zijn verhaaltjes waarin de hoofdpersoon geconfronteerd wordt met een moreel probleem waarbij minstens twee gangbare ethische principes tegenover elkaar staan. Een éénduidige oplossing voor het probleem is er dus niet, en voor elke mogelijke oplossing vallen pro- en contra-argumenten aan te dragen. De persoon die geïnterviewd wordt, wordt hierbij gevraagd zich in de plaats van de hoofdpersoon te stellen, en voor zichzelf uit te maken wat hij in diens situatie zou doen. Van belang voor het bepalen van het niveau van morele ontwikkeling van deze persoon is niet zijn uiteindelijke keuze, maar wel de argumenten die hij naar voren schuift om deze keuze te verantwoorden. Op basis hiervan kwam Kohlberg tot de vaststelling dat de ontwikkeling van het moreel denken volgens een vast stramien verloopt. Kohlberg (zie o.a. Colby e.a., 1983; Colby & Kohlberg, 1987; Kohlberg, 1958, 1963, 1969, 1976, 1981, 1984) onderscheidt drie niveaus van moreel redeneren: het preconventioneel niveau, het conventioneel niveau en het post-conventioneel niveau Elk niveau wordt gekenmerkt door een eigen waardengerichtheid.
Op het preconventioneel niveau staat de bekommernis om het eigen lichamelijk welzijn centraal, op het conventioneel niveau wordt dit de bekommernis om het welzijn van de groep en om harmonie in de samenleving, en op het postconventioneel niveau is men begaan met universele principes van rechtvaardigheid. Elk niveau wordt op zijn beurt onderverdeeld in twee fasen. Deze onderverdeling reflecteert een in elk niveau terugkerende verschuiving van een eerder op het zelf gerichte invulling van de bijhorende waarden naar een bredere applicatie die rekening houdt met de gevolgen voor anderen van de eigen keuzes en gedragingen. Bij de verschillende fasen vermeldt Kohlberg zelden of nooit leeftijden, omdat binnen één fase de leeftijdsvariatie groot kan zijn, en er dus geen duidelijke leeftijd te plakken valt op wanneer mensen de overgang van de ene naar de andere fase doormaken.

Wanneer er zich een conflict voordoet tussen conventies en ethische principes, dan zal de conventionele denker eerder oordelen volgens de conventies, terwijl de postconventionele denker eerder zal oordelen volgens de onderliggende principes. Dit betekent niet dat individuen die zich in het post-conventioneel niveau bevinden zich ook moreel juistere oordelen vellen. Zoals Wagner (1990) heeft opgemerkt, wordt het niveau van morele ontwikkeling immers niet bepaald door de juistheid van iemands moreel oordeel, maar wel door de gemaakte redenering om tot dit oordeel te komen. Individuen die meer moreel ontwikkeld zijn, hebben een groter repertoire aan concepten en rechtvaardigingen die hen in staat stellen de redeneringen aangedragen door minder ontwikkelde personen te begrijpen. Minder moreel ontwikkelde mensen daarentegen zijn niet in staat de redeneringen aangedragen door meer ontwikkelde individuen volledig te begrijpen en naar waarde te schatten.

De Morele Competentie Test werd opgesteld om ook in het Nederlands taalgebied onderzoek te kunnen verrichten naar de consistentie waarmee personen morele oordelen vellen. De onderzoeksgroep bestond uit leerlingen uit de derde klas (N=176; 14-15 jaar) en de hogere klassen van het middelbaar onderwijs (N=166; 16-18 jaar), en studenten (N=238; 19-21 jaar). In totaal werden 580 personen bevraagd.
De validering van de Morele Competentie Test kan niet gebeuren aan de hand van de gangbare criteria uit de traditionele testtheorie zoals de interne consistentie. Deze consistentie is immers juist het te bestuderen fenomeen (Rest, 1997). De Morele Competentie Test is getoetst aan de empirische criteria die Lind (1998) heeft opgesteld. Lind onderscheidt vier criteria. Elk criterium omhelst een predictie die kan worden afgeleid uit Linds cognitieve ontwikkelingstheorie en die gesteund wordt door de onderzoeksresultaten van Kohlberg en diens aanhangers (Kohlberg, 1958; Rest, 1979; Walker, 1986).
De resultaten van deze studie openen niet alleen voor onderzoekers die geïnteresseerd zijn in (de effecten van) morele competentie perspectieven, maar ook voor leerkrachten, pedagogen en opvoedkundigen die willen nagaan of bepaalde geïmplementeerde veranderingen wel het beoogde resultaat hadden op de ontplooiing van de morele competentie.

4.22. VRAGENLIJST IMPULSIEF GEDRAG - ADOLESCENTEN

12 - 19 jaar
60 items
Normgroep: algemene jeugdpopulatie

De Vragenlijst Impulsief Gedrag (VIG) bestaat uit 60 items en kan binnen 20 minuten gemaakt worden. Gelet op het gerelateerd zijn van de dimensies aan de impulsiviteits-facetten van de NEO-PI-R kan de vragenlijst het best in combinatie met een persoonlijkheidstest gebruikt worden.

Donohew et al. (2000) omschreven impulsiviteit als een karaktertrek die gekenmerkt wordt door eigenschappen als de neiging beslissingen te nemen zonder goed na te denken, minder vaak vooruit te plannen, en vaker te handelen naar impuls in plaats van een rationeel doordachte beslissing te maken. Impulsiviteit wordt over het algemeen gedefinieerd, beschouwd en gemeten als een karaktertrek (Whiteside & Lynam, 2001). De door Whiteside en Lynam ontwikkelde Impulsive Behaviour Scale (Lynam, Smith, Whiteside, & Cyders, 2006, Cyders, Smith, Spillane, Fischer, & Annus, 2007) meet de karaktertrek impulsiviteit aan de hand van 5 dimensies van impulsiviteit (Whiteside and Lynam, 2001, p. 685-686):
- negatieve urgency, “refers to the tendency to experience strong impulses,
  frequently under conditions of negative affect”
- gebrek aan planning, “refers to the tendency to think and reflect on the
  consequences of an act before engaging in that act”
- gebrek aan volharding, “refers to an individual’s ability to remain focused on a
  task that may be boring or difficult”
- sensatie zoeken omvat een tweetal aspecten:
  (1) "a tendency to enjoy and pursue activities that are exciting";
  (2) "an openness to trying new experiences that may or may not be
        dangerous”.
- positieve urgency, “an individual’s tendency to give in to impulses under
  conditions of high positive affect”.

Men vermoedt daarbij dat impulsiviteit een mengvorm is van verschillende meer fundamentele persoonlijkheidseigenschappen, zoals een aandachts factor (gauw verveeld zijn), een motorische factor (overhaast reageren) en een cognitieve factor (onvermogen tot ‘plannen’ van gedrag).

Negatieve urgency, de drang om onlustgevoelens te vermijden, is gerelateerd aan emotionele instabiliteit (Neuroticisme);
Gebrek aan planning, niet vooruit denken, is gerelateerd aan zorgvuldigheid (Conscientiousness);
Gebrek aan volharding, het onvermogen om doordacht een taak uit te voeren is eveneens gerelateerd aan zorgvuldigheid (Conscientiousness);
Sensatiezoeken, de behoefte aan nieuwe ervaringen, uitdagingen en spanning is gerelateerd aan Extraversie-Introversie;
Positieve urgency, impulsief handelen op basis van positief affect, is een apart psychologisch proces dat tot impulsief gedrag leidt.

4.23. OCEAN PERSONALITY INDEX

Adolescenten vanaf 16 jaar en volwassenen
240 items
Normgroep: algemene populatie, selectie, begeleiding

Persoonlijkheidskenmerken zijn stabiele eigenschappen die in meer of mindere mate bepalen hoe mensen zich gedragen en hoe ze reageren op hun omgeving. De Big Five theorie is algemeen geaccepteerd als het belangrijkste persoonlijkheidsmodel in zijn soort. De 'Big Five' is een theoretisch neutraal model, gebaseerd op het voorkomen van persoonsbeschrijvende termen in de natuurlijke taal. In dit model worden individuele verschillen gegroepeerd in vijf onafhankelijke factoren. In verschillende landen en culturen bestaan globaal de volgende vijf dimensies van persoonlijkheidskenmerken:

• Extraversie is een persoonlijkheidskenmerk dat zich kenmerkt door gerichtheid op de omgeving. De extraverte persoon houdt zijn zintuigen gespitst om zoveel mogelijk input uit zijn omgeving te verzamelen om denkbeelden te vormen. Het tegengestelde van extraversie is introversie.
• Aanpassen kenmerkt zich door een oriëntatie op andere mensen die mededogen centraal stelt.
• Consciëntieusheid als persoonlijkheidskenmerk betekent dat iemand zorgvuldig, ijverig en georganiseerd is.
• Emotionele instabiliteit kenmerkt zich door irreële gedachten, het ervaren van negatieve emoties (negatieve affectiviteit) en gevoelens die wijzen op een onvermogen tot aanpassing en aanwezigheid van psychologische stress.
• Openstaan voor nieuwe ervaringen spreekt voor zich. Dit persoonlijkheidskenmerk wordt ook wel 'Openheid' genoemd.

Bovenstaande dimensies worden ook wel de 'Big Five' genoemd en zijn de meest basale persoonlijkheidskenmerken. Zij zijn voor een belangrijk deel genetisch verankerd. Op al deze dimensies kan een persoon in hogere of lagere mate scoren.

Er zijn ook persoonlijkheidskenmerken die een combinatie vormen van meerdere dimensies. Prikkelbaarheid is bijvoorbeeld een combinatie van de dimensies 'Aanpassen' en 'Emotionele instabiliteit'. 'Type D' is een combinatie van negatieve affectiviteit (een kenmerk van emotionele instabiliteit) en emotionele repressie. Emotionele repressie is het ervaren van negatieve emoties zonder er uitdrukking aan te geven of er betekenis aan te kunnen verlenen.

De OCEAN is een goed onderbouwde, brede en complete Big Five-vragenlijst. Het Big Five-model voor de beschrijving van de persoonlijkheid is een van meest onderzochte modellen ter wereld. Deze test meet de vijf belangrijkste dimensies van persoonlijkheid bij volwassenen en adolescenten vanaf 16 jaar:

- Openstaan voor ervaringen (O)
- Consciëntieusheid (C)
- Extraversie (E)
- Aanpassen (A)
- Emotionele (in)stabiliteit (N/ES)

De Ocean meet tevens zes facetten van persoonlijkheid per dimensie:

N1 Gevoeligheid
N2 Intensiteit
N3 Depressed
N4 Zelfverwijt
N5 Impulsiviteit
N6 Non-Resilience

E1 Vriendelijkheid
E2 Sociabiliteit
E3 Assertiviteit
E4 Energie
E5 Sensaties
E6 Opgewektheid

O1 Verbeelding
O2 Empathie
O3 Variatie
O4 Intellectueel
O5 Liberalisme
O6 Esthetiek

A1 Vertrouwen
A2 Integriteit
A3 Altruïsme
A4 Toegeeflijkheid
A5 Bescheidenheid
A6 Empathie

C1 Self-efficacy
C2 Ordelijkheid
C3 Betrouwbaarheid
C4 Prestatiedrang
C5 Perseverance
C6 Voorbedachtzaamheid

De Big Five factoren zijn in detail weergegeven in een ordening die enigszins verwant is aan het periodiek systeem. In deze ordening heeft elke factor steeds twee kolommen (verticaal), één voor de plus-pool (I+, II+, enz.) en één voor de minpool (I-, II-, enz.). Het totaal aan woorden dat in een enkele kolom voorkomt, representeert tezamen de betekenis van de betreffende factor-pool. Dus de adjectieven 'spontaan', 'mededeelzaam', 'opgewekt' en 'gezellig' tot en met 'onstuimig', 'welbespraakt' en 'praatziek' drukken allemaal Extraversie uit, en de eigenschappen 'gesloten' en 'introvert' tot en met 'timide', 'saai' en 'tam' drukken allemaal Introversie uit. Rijgewijs (horizontaal) keren de tien factor-polen terug en functioneren ze als facetten van de factoren. De OCEAN meet 10 gedragsstijlen: karakterfactoren, temperamentfactoren, interpersoonlijke processen, taakverrichting, attitude, leerstijl, interessestijl, open versus defensieve stijl, agitatie en impulsiviteit.

Een belangrijk kenmerk van de Big Five is dat de scores normaal verdeeld zijn. Dat betekent dat u volgens de test niet per se óf extravert óf introvert bent. U kunt er tussenin zitten. Daardoor worden respondenten aanzienlijk minder in hokjes gestopt.

De genoemde vijf basale dimensies gelden als 'hogere orde persoonlijkheidskenmerken'. Onder deze dimensies vallen een hele reeks minder basale persoonlijkheidskenmerken. Dit zijn de zogenaamde 'lagere orde persoonlijkheidskenmerken'. Voor de dimensie 'Consciëntieusheid' zijn dit bijvoorbeeld plichtsgetrouwheid, punctualiteit en zorgvuldigheid. Voor de dimensie 'Aanpassen' is dit bijvoorbeeld het persoonlijkheidskenmerk 'Vijandigheid'.

Door de OCEAN-vragenlijst van 240 items is een veelomvattende beoordeling van de persoonlijkheid mogelijk. De OCEAN kan worden toegepast bij selectie, loopbaanbegeleiding, reïntegratie en individuele verbetertraject.

De normgegevens zijn gebaseerd op de Nederlandse bevolking (N=5.684). Er zijn normen beschikbaar voor mannen en vrouwen, leeftijdscategoriën, opleidingsniveau´s, selectie en begeleiding.

4.24. OCEAN VK PERSONALITY INDEX

Adolescenten vanaf 16 jaar en volwassenen
60 items
Normgroepen: algemene populatie mannen, vrouwen

Persoonlijkheidskenmerken zijn stabiele eigenschappen die in meer of mindere mate bepalen hoe mensen zich gedragen en hoe ze reageren op hun omgeving. De Big Five theorie is algemeen geaccepteerd als het belangrijkste persoonlijkheidsmodel in zijn soort. De 'Big Five' is een theoretisch neutraal model, gebaseerd op het voorkomen van persoonsbeschrijvende termen in de natuurlijke taal. In dit model worden individuele verschillen gegroepeerd in vijf onafhankelijke factoren. In verschillende landen en culturen bestaan globaal de volgende vijf dimensies van persoonlijkheidskenmerken:

• Extraversie is een persoonlijkheidskenmerk dat zich kenmerkt door gerichtheid op de omgeving. De extraverte persoon houdt zijn zintuigen gespitst om zoveel mogelijk input uit zijn omgeving te verzamelen om denkbeelden te vormen. Het tegengestelde van extraversie is introversie.
• Aanpassen kenmerkt zich door een oriëntatie op andere mensen die mededogen centraal stelt.
• Consciëntieusheid als persoonlijkheidskenmerk betekent dat iemand zorgvuldig, ijverig en georganiseerd is.
• Emotionele instabiliteit kenmerkt zich door irreële gedachten, het ervaren van negatieve emoties (negatieve affectiviteit) en gevoelens die wijzen op een onvermogen tot aanpassing en aanwezigheid van psychologische stress.
• Openstaan voor nieuwe ervaringen spreekt voor zich. Dit persoonlijkheidskenmerk wordt ook wel 'Openheid' genoemd.

Bovenstaande dimensies worden ook wel de 'Big Five' genoemd en zijn de meest basale persoonlijkheidskenmerken. Zij zijn voor een belangrijk deel genetisch verankerd. Op al deze dimensies kan een persoon in hogere of lagere mate scoren.

Er zijn ook persoonlijkheidskenmerken die een combinatie vormen van meerdere dimensies. Prikkelbaarheid is bijvoorbeeld een combinatie van de dimensies 'Aanpassen' en 'Emotionele instabiliteit'. 'Type D' is een combinatie van negatieve affectiviteit (een kenmerk van emotionele instabiliteit) en emotionele repressie. Emotionele repressie is het ervaren van negatieve emoties zonder er uitdrukking aan te geven of er betekenis aan te kunnen verlenen.

De OCEAN is een goed onderbouwde, brede en complete Big Five-vragenlijst. Het Big Five-model voor de beschrijving van de persoonlijkheid is een van meest onderzochte modellen ter wereld. Deze test meet de vijf belangrijkste dimensies van persoonlijkheid bij volwassenen en adolescenten vanaf 16 jaar:

- Openstaan voor ervaringen (O)
- Consciëntieusheid (C)
- Extraversie (E)
- Aanpassen (A)
- Emotionele (in)stabiliteit (N/ES)

De Ocean VK meet tevens 13 facetten van persoonlijkheid:
N1 Negatief affect
N2 Zelfverwijt
E1 Vriendelijkheid
E2 Sociabiliteit
E3 Energie
O1 Esthetiek
O2 Intellectueel
O3 Liberalisme
A1 Non-antagonistisch
A2 Pro-sociale houding
C1 Prestatiedrang
C2 Ordelijkheid
C3 Betrouwbaarheid

De Big Five factoren zijn in detail weergegeven in een ordening die enigszins verwant is aan het periodiek systeem. In deze ordening heeft elke factor steeds twee kolommen (verticaal), één voor de plus-pool (I+, II+, enz.) en één voor de minpool (I-, II-, enz.). Het totaal aan woorden dat in een enkele kolom voorkomt, representeert tezamen de betekenis van de betreffende factor-pool. Dus de adjectieven 'spontaan', 'mededeelzaam', 'opgewekt' en 'gezellig' tot en met 'onstuimig', 'welbespraakt' en 'praatziek' drukken allemaal Extraversie uit, en de eigenschappen 'gesloten' en 'introvert' tot en met 'timide', 'saai' en 'tam' drukken allemaal Introversie uit. Rijgewijs (horizontaal) keren de tien factor-polen terug en functioneren ze als facetten van de factoren. De OCEAN VK meet 10 gedragsstijlen: karakterfactoren, temperamentfactoren, interpersoonlijke processen, taakverrichting, attitude, leerstijl, interessestijl, open versus defensieve stijl, agitatie en impulsiviteit.

De normgegevens zijn gebaseerd op de Nederlandse bevolking (N=2.058). Er zijn aparte normen beschikbaar voor mannen en vrouwen.

4.25. BIG SIX PERSONALITY INDEX

Adolescenten vanaf 17 jaar en volwassenen
100 items
Normgroepen: algemene populatie mannen, vrouwen

Recent lexicaal onderzoek naar de structuur van persoonlijkheid heeft zes onafhankelijke en crosscultureel overeenkomstige persoonlijkheidsdimensies blootgelegd in dezelfde datasets die aan de basis hebben gestaan van het Big Five model.
In een heranalyse van het Nederlandse lexicale onderzoek, heranalyse van lexicaal onderzoek in negen andere talen, d.w.z., Frans, Italiaans, Duits, Pools, Hongaars, Koreaans (Ashton, Lee, Perugini et al., 2004), Amerikaans Engels (Ashton, Lee & Goldberg, 2004), Turks (Wasti, Lee, Ashton & Somer, 2008) en Grieks (Lee & Ashton, 2009) en een analyse van de correspondentie van deze zes factoren in twaalf talen (Lee & Ashton, 2008), waaronder Kroatisch en Tagalog (Filippijns), komt naar voren dat zes crosscultureel corresponderende persoonlijkheidsdimensies onderscheiden kunnen worden: Integriteit, Emotionaliteit, Extraversie, Verdraagzaamheid, Consciëntieusheid en Openheid voor Ervaringen.
Drie dimensies zijn vrijwel identiek geconceptualiseerd aan die van de Big Five, namelijk Extraversie, Consciëntieusheid en Openheid voor Ervaringen. Verdraagzaamheid en Emotionaliteit zijn geroteerd ten opzichte van de Big Five dimensies. De Emotionaliteit dimensie wordt niet gekenmerkt door adjectieven uit de Big Five Emotionele Stabiliteit factor die betrekking hebben op hardvochtigheid en prikkelbaarheid versus gelijkmoedigheid; deze inhoud is samen met zachtmoedigheid en geduld verhuisd naar Verdraagzaamheid. Emotionaliteit wordt daardoor voornamelijk gekenmerkt door kwetsbaarheid en sentimentaliteit versus onbevreesdheid en onafhankelijkheid. Afgezien van deze rotatie van twee belangrijke Big Five dimensies, is de additionele factor Integriteit de meest significante verandering ten opzichte van het Big Five model.

De Big Six PI meet tevens 24 facetten van persoonlijkheid:
I1 bescheidenheid
I2 materialisme vermijdend
I3 oprechtheid
I4 rechtvaardigheid
E1 steunzoeken
E2 angst
E3 bezorgdheid
E4 meelevend
X1 energie
X2 zelfvertoon
X3 zelfwaarderig
X4 sociabiliteit
A1 inschikkelijk
A2 geduld
A3 vergevend
A4 zachtmoedig
C1 bedachtzaam
C2 ambitieus
C3 ordening
C4 perfectionisme
O1 verbeelding
O2 esthetiek
O3 autonomie
O4 ideeen

De normgegevens zijn gebaseerd op de Nederlandse bevolking (N=2.013). Er zijn aoarte normen beschikbaar voor mannen en vrouwen.

5.1. DIFFERENTIAL APTITUDE TEST (DAT-SERIE)

De volledige versie van DAT 2.1, die pretendeert een algemeen intelligentieniveau (DAT-IQ) te meten, bestaat uit 8 subtesten:
woordenlijst: synoniemenkennis (multiple choice)
visualisatie: het in gedachten vormen van een geometrische legkaart. Men kiest uit een aantal getekende vormen die vormen waarmee de opgavefiguur (bijvoorbeeld een vierkant) gelegd kan worden.
kantelen en roteren: aan de hand van de gekantelde en/of gedraaide positie van een voorbeeldfiguur moet men bepalen of de positie van steeds een andere figuur overeenkomt.
woordmatrijzen: bepaald moet worden of de verhouding van twee andere woordparen analoog is aan de verhouding van een ander nog te vormen woordpaar.
woordenlijst II
figurenreeks
woordenmatrijs II
rekenen

DAT kenmerkt zich naast een predictie op uiteenlopende intelligentie-aspecten door een overall DAT-score en heeft hierdoor ook het karakter van een algemene intelligentietest. Van de DAT kan gezegd worden dat het een poging waagt om een bepaling te doen van het algemeen intellectueel peil. Met de normering werd rekening gehouden met het geslacht, leeftijd en het opleidingsniveau. In de DAT zijn de tijdslimieten en de afbreeknormen geactiveerd.

DAT Verkorte Vorm 2.1. bestaat uit de volgende schalen:
woordenlijst: synoniemenkennis (multiple choice)
visualisatie: het in gedachten vormen van een geometrische legkaart. Men kiest uit een aantal getekende vormen die vormen waarmee de opgavefiguur (bijvoorbeeld een vierkant) gelegd kan worden.
kantelen en roteren : aan de hand van de gekantelde en/of gedraaide positie van een voorbeeldfiguur moet men bepalen of de positie van steeds een andere figuur overeenkomt.
woordmatrijzen: bepaald moet worden of de verhouding van twee andere woordparen analoog is aan de verhouding van een ander nog te vormen woordpaar.

Met deze verkorte Vorm kan worden volstaan indien men een redelijke schatting of indruk van het intelligentieniveau wil hebben. Bij een 95 % betrouwbaarheidsinterval kan het DAT IQ verkorte vorm 6 IQ punten hoger of lager uitvallen.

In de verkorte DAT zijn normen voor de range 12-45 jaar opgenomen. De volledige DAT richt zich daarnaast ook speciaal op het voortgezet onderwijs.

Qua leeftijd is DAT niet begrensd. In het programma zijn normtabellen opgenomen vanaf 12 jaar tot 45 jaar. Wel is er een begrenzing naar opleidingsniveau. De test verliest aan differentierend vermogen bij een opleidingsniveau die ligt onder het niveau van de eerste klas van het algemeen voortgezet onderwijs (havo, vwo) en de tweede klas van het VMBO.

Ook bij de hoogste opleidingsniveau's is er bij enige substesten sprake van zogenaamde plafondeffecten. Het verlies aan differentierend vermogen wordt echter gemitigeerd doordat in de normtabellen ook leeftijdsgrenzen zijn verdisconteerd.

De verkorte DAT 3.0. is een test die pretendeert een algemeen intelligentieniveau (DAT-IQ) te meten. Uw score wordt vergeleken met die van al uw leeftijdgenoten (L(eeftijds)IQ) en met uw leeftijdgenoten van hetzelfde geslacht. Indien u uw prestatie wilt vergelijken met de gehele volwassen bevolking vanaf 18 jaar dient u de test DAT PRO versie 3.0 te kiezen. Alle versies zijn voorzien van tijdlimieten en afbreeknormen.

4.4. COMPETENTIEWIJZER HAVO-HBO

HAVO 3-4-5
208 items

De functies van de Competentiewijzer:
Een ondersteuning in de ontwikkeling van de optimale (studie-) loopbaan van de HAVO-scholier op weg naar het HBO door het inschatten van zijn competenties en loopbaanambities.
Een communicatiemiddel tussen leerling en docenten
Een praktisch instrument om de aandacht van een Havist vroegtijdig te richten op het HBO en om zijn/haar kansen op succes in het HBO te vergroten.

Door de havoleerling beter voor te bereiden op het hbo wordt er een bijdrage geleverd aan het ideaal van een doorlopende leerweg havo-hbo. In toenemende mate ontwikkelen scholen een traject waarin de havoleerling beter wordt voorbereid op de tweede fase en de daaropvolgende hbo-opleiding. Tijdens dit traject verwerft de leerling competenties die noodzakelijk zijn voor de tweede fase en het HBO

De op basis van literatuurstudie en onderzoek bij de HBO instellingen naar algemene HBO-begincompetenties en bijbehorende typerende leersituaties in het eerste jaar van het HBO ontwikkelde competentiescan brengt zes meer omvattende competentiegebieden ('vermogens') in kaart:
communicatief vermogen (37 items)
informatievaardigheidsvermogen (32 items)
vakmatige en methodische competenties (36 items)
cooperatief vermogen (54 items)
zelfreflectie en sturend vermogen (30 items)
besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid (beroepshouding, professionalisering) (19 items)

Deze zes competentiegebieden zijn nader uitgewerkt in een competentieprofiel. Daarbij is aangegeven welk gedrag of welke persoonlijke kwaliteiten de kans vergroten dat deze student de propedeuse haalt. Het competentieprofiel laat zien wat een leerling aan het eind van havo 5 of aan het begin van de propedeuse aan
competenties moet bezitten. Het is een algemeen profiel voor het HBO en beschrijft het niveau bij de overgang naar de propedeuse van het HBO. Ook in HAVO 3 en 4 kan al naar deze competenties toegewerkt worden. Er zou een screening kunnen plaatsvinden om te bekijken aan welke competenties in de eerdere jaren al wel en aan welke nog niet gewerkt wordt. Er is in de documentatie een apart hoofdstuk gewijd aan dossier- en portfoliovorming.

In de documentatie wordt ook aangegeven welke aanknopingspunten voor meer competentiegericht onderwijs er nu al zijn. Diverse ontwikkelingen en soorten opdrachten die al goed aansluiten bij een bepaald competentiedomein worden uitvoerig vermeld. Door deze mogelijkheden goed te benutten of verder uit te bouwen kan aan het competentiedomein worden gewerkt. Ook worden handreikingen gegeven die het een school gemakkelijker maken om het profiel te realiseren.
Competentiegericht leren vraagt om nieuwe vormen van leren, waarbij leren zowel binnen als buiten de les en binnen en buiten de school plaatsvindt. Dit vraagt om een wijziging in didactiek, waarbij de focus nadrukkelijk ook gericht is op het sturen op motivatie van leerlingen. Om motivatie te stimuleren zullen authentieke en realistische opdrachten en leersituaties ontwikkeld moeten worden waarin leerlingen met meer diepgang aan de leerstof werken doordat de opdrachten voor hen betekenisvol en uitdagend zijn. Een keuze voor competentiegericht onderwijs impliceert tegelijkertijd een keuze voor andere beoordelingsmodellen.


4.3. MBO SCAN ARTIEST

VMBO, HAVO
77 items
normering: 70-80 %

De MBO Scan Artiest is een competentiewijzer voor VMBO-leerlingen die geïnteresseerd zijn in een opleiding in de kunst en cultuur sector. De scan bestaat uit een aantal stellingen die richting geven aan basiscompetenties welke nodig zijn om succesvol te kunnen starten op een artiest MBO opleiding. De Scan is een instrument voor zelfreflectie en geeft een richtinggevend advies voor de creatieve sector. Het advies zelf is geen garantie dat je daadwerkelijk toegelaten wordt. Er gelden speciale toelatingseisen zoals onder andere een intake en een auditie.

Met een competentiewijzer worden (aankomende) MBO-leerlingen gedwongen kritisch na te denken over hun eigen sterktes en zwaktes. Met dit zelfinzicht zijn ze beter in staat keuzes te maken voor de toekomst en hun competenties te ontwikkelen.

De MBO Scan Artiest is samengesteld op basis van kwalificatiedossiers en van het beste aanbod van bestaand instrumentarium.

De competentiewijzer is landelijk inzetbaar voor alle instellingen van het VO, met name VMBO en het eerste jaar van het MBO. De zelfbeoordeling maakt de eigen algemene en specifieke competenties en ontwikkelpunten zichtbaar en is een prima uitgangspunt om te gaan werken aan minder sterke punten. Dit voornemen van de leerling kan input zijn bij het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Kortom, de MBO Scan is een instrument om beter regie te kunnen voeren over de eigen studieloopbaan en daardoor kansrijker door te stromen naar en te studeren in het MBO.


4.5. HBO SCAN VOOR HET VOORTGEZET ONDERWIJS

MBO, HAVO, VWO
normering: 70-80 %

Leerlingen die staan voor de keuze van een vervolgopleiding schuiven belangrijke keuzemomenten het liefst voor zich uit. Met een competentiewijzer worden (aankomende) studenten gedwongen kritisch na te denken over hun eigen sterktes en zwaktes. Met dit zelfinzicht zijn ze beter in staat keuzes te maken voor de toekomst en hun competenties te ontwikkelen.
Je kunt de resultaten van de Scan gebruiken als input voor een gesprek met een begeleider. Hierdoor je kun je uiteindelijk komen tot afspraken voor een gerichter aanpak van de ontwikkeling van je competenties. Op deze manier bereid je je optimaal voor op de HBO-studie van je keuze en op de volgende stap in je (studie)loopbaan.

De HBO-scan is samengesteld op basis van het beste aanbod van bestaand instrumentarium en bestaat uit een competentiedeel (meting van 6 generieke, algemene, HBO-competenties) en een studiekeuzedeel.

De algemene competentiewijzer is landelijk inzetbaar voor alle instellingen van het voortgezet onderwijs en het MBO. De zelfbeoordeling maakt de eigen algemene competenties en ontwikkelpunten zichtbaar en is een prima uitgangspunt om te gaan werken aan minder sterke punten. Dit voornemen van de student kan input zijn bij het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Kortom, de HBO Scan is een instrument om beter regie te kunnen voeren over de eigen studieloopbaan en daardoor kansrijker door te stromen naar en te studeren in het HBO.


4.6. VRAGENLIJST VWO COMPETENTIES EN PERSOONLIJKHEID

Klas 4-5-6 VWO
42 items
Normering: 4-5-6 VWO

Motivatieproblemen, die het gevolg zijn van een tegenvallende of als te moeilijk ervaren studie, hangen ook samen met de eigen aard van het universitaire studeren; men dient zich in korte tijd veel grotere hoeveelheden stof eigen te maken dan op het VWO en er wordt aanzienlijk minder structuur in het onderwijs geboden (Schouwenburg, 1998). Aangenomen werd dat de studiemotivatie gedurende de studie voldoende sterk moet blijven om voldoende te kunnen presteren. Ondersteuning bij studiekeuze, met behulp van de beroepskeuzeinteressetsten en de competentietesten voor vwo en havo, richt zich er op om de VWO-leerling te helpen inzicht te krijgen in zowel zijn/haar competenties en interesses.
De vragenlijst VWO Competenties peilt naar studiegerichtheid op basis van een zelfbeoordeling op zes studiegerelateerde competenties. De Vragenlijst resulteert in een niveau-advies voor de VWO-leerlingen, dat gebaseerd is op de zes competentiescores.

De Vragenlijst vraagt naar een zelfbeoordeling van VWO-leerlingen van de beheersing van hun competenties op het gebied van studiehouding teneinde een uitspraak te doen over een geschikt studieniveau (HBO/WO), passend bij de beheersing van de betreffende competenties. De zes competenties zijn volgens diverse onderzoeken (Beekhoven, 2002; Van den Berg, 2002; Jansen, 1996) van invloed op studiesucces. Op basis van rapportages van docenten, studieadviseurs, decanen en studentenpsychologen in het hoger onderwijs kwamen een zestal competenties naar voren die volgens hen doorslaggevend waren voor succesvol studeren aan HBO- en WO-onderwijs.
De items voor deze zes competenties representeren de verschillen tussen HBO- en WO-onderwijs, zoals gerapporteerd door docenten uit het hoger onderwijs:

HBO (Hogeschool)
• Verplichte lesuren
• Meer druk en controle op studeren
• Beroepsgericht, nadruk op praktijk

WO (Universiteit)
• Oplossingsgericht (vragen beantwoorden)
• Weinig verplichte lesuren, meer zelfstudie
• Zelfstandigheid, discipline, eigen initiatief
• Theoretisch en abstract
• Analytisch en kritisch vermogen (vragen stellen)

Werkattitude
Uitgangspunt is dat studenten een groter doorzettingsvermogen en meer zelfdiscipline (werkattitude) nodig hebben voor het WO dan voor het HBO.

Plannen
Uitgangspunt is dat de organisatie van het HBO-onderwijs meer structuur kent en een meer verplichtend karakter heeft dan het WO-onderwijs.

Concentratievermogen
Het WO kent minder verplichte lesuren en meer zelfstudie dan het HBO. Binnen de colleges op de universiteit wordt een introductie op de stof gegeven, maar het doorgronden van de stof dient veelal zelfstandig te gebeuren. Dat vraagt onder andere om concentratievermogen, wat inhoudt dat gedurende langere tijd de gedachten bij een onderwerp moeten blijven en men zich niet snel laat afleiden.

Informatie opnemen
Een verschil tussen HBO en WO is het aanbod van informatie. In het WO wordt veel leerstof in een hoger tempo aangeboden dan in het HBO. Daarbij wordt van de studenten verwacht dat zij deze leerstof voor een groot gedeelte zelfstandig doorgronden. Daartoe dienen zij snel van begrip te zijn en weinig moeite te hebben de aangeboden informatie te onthouden (informatie opnemen).

Informatieanalyse
Een volgend verschil tussen HBO en WO is de benadering van de leerstof (resp. praktisch versus theoretisch) alsook de wijze waarop de informatie geanalyseerd dient te worden (resp. oplossingsgericht versus analytisch/kritisch).

Innovatief handelen
Het zien van nieuwe mogelijkheden of werkwijzen alsmede nieuwsgierig zijn, zijn capaciteiten die van WO-studenten gevraagd worden binnen het academische werkveld van universiteiten. Binnen het HBO wordt vaker uitgegaan van bestaande theorieën en modellen. De zes competenties Werkattitude, Plannen, Concentratievermogen, Informatie opnemen, Informatie analyseren en Innovatief handelen zijn onderscheidend bij de keuze voor HBO of WO.


4.7. VRAGENLIJST VMBO-MBO COMPETENTIES EN PERSOONLIJKHEID

Klas 2-3-4 VMBO
Persoonlijkheid:60 items
Competenties: 39 items
Persoonlijkheid: 60 items
Normering: VMBO

Leerlingen kunnen in het vmbo al beginnen met het ontwikkelen van hun competenties. Welke competenties hebben ze nodig om succesvol over te stappen naar het mbo? Een aantal (generieke) competenties zijn van essentieel belang.

Met de competentie samenwerken en groepswerk wordt gemeten of je een bruikbare bijdrage kunt leveren aan het samenwerken en zo bijdraagt aan een doel. Je overlegt, toont initiatief, komt afspraken na en voert samen opdrachten uit. Je bent in staat op conflicten te reageren en verantwoordelijkheid te nemen voor het eindresultaat.

Plannen en organiseren: Bij planmatig werken gaat het om het stellen van doelen, het plannen van activiteiten, het organiseren van activiteiten, het bijstellen van plannen, het uitvoeren van plannen en het verantwoorden en het evalueren zodat plannen binnen aangegeven voorwaarden worden gerealiseerd. Maak je een haalbare planning en houdt je daar ook aan? Maak je samen met anderen een taakverdeling, werk je zelfstandig aan een taak of opdracht? Kan je terugkijken op een opdracht en benoemen wat goed en fout is gegaan? Gebruik je feedback om jezelf te verbeteren en geef je ook zelf feedback?

Informatie verwerven en informatie verwerken: Je kunt hoofd- en bijzaken van elkaar scheiden. Je kunt zelfstandig informatie vinden en ordenen.

Probleemoplossen: Het is belangrijk dat je probleemsituaties tijdig onderkent, kunt beschrijven en analyseren en er alleen of samen met anderen oplossingen voor zoekt. Ook is het belangrijk achteraf na te gaan welke stappen je hebt gezet om tot de oplossing te komen, zodat je dit in een vergelijkbare situatie nogmaals (beter) kunt doen.

Communicatie: Bij de manier waarop je communiceert zijn er verschillende dingen belangrijk, zoals mondeling communiceren, bijvoorbeeld presenteren of gesprekken voeren. In het onderwijs moet je, net als op vele andere plaatsen, ideëen, meningen en informatie aan anderen kunnen overdragen op een heldere manier en wel zo dat de essentie van de boodschap bij de ander overkomt en ook begrepen wordt. Luister je wel goed, pik je belangrijke informatie op? Geef je anderen voldoende ruimte en aandacht? Hoe reageer jij op de anderen, en hoe reageren zij op jou?

Omgaan met veranderingen: Bij omgaan met veranderingen gaat het erom of je kunt omgaan met tegenslag en conflicten en of je fouten om kan zetten in een verbeterpunt. Kan je veranderingen toepassen en in nieuwe situaties gebruiken?

De persoonlijkheidsvragenlijst is gebaseerd op de zogenaamde Big Five theorie en is bedoeld om adaptieve persoonlijkheidskenmerken te meten. Het is een theoretisch neutraal model, gebaseerd op het voorkomen van persoonsbeschrijvende termen in de natuurlijke taal. In beschrijvingen van mensen over de gehele wereld komen dezelfde vijf fundamentele dimensies in de persoonlijkheid steeds naar voren: the Big Five. Dit Vijf-Factoren-Model omvat vijf bipolaire dimensies om persoonlijkheids- onwikkeling gedurende de gehele levensloop te typeren. Een model dat uit dimensies of glijdende schalen van persoonlijkheids-kenmerken bestaat. De aanwezigheid van de kenmerken zelf wordt verondersteld relatief stabiel te zijn in de tijd.
In dit model worden individuele verschillen gegroepeerd in vijf onafhankelijke factoren. De Big Five persoonlijkheidvragenlijst is een dimensioneel model dat persoonlijkheid op basis van vijf persoonlijkheidsdimensies beschrijft: extraversie, aanpassen/mildheid, openheid voor nieuwe ervaringen, gewetensvolheid/ zorgvuldigheid en emotionele stabiliteit. Het doel van de test is een snelle, globale en redelijk betrouwbare indruk te verkrijgen van de vijf persoonlijkheidsdimensies. Een belangrijk kenmerk van de vragenlijst is dat de scores op de karaktertrekken normaal verdeeld zijn.


6.5. STUDIE SUCCES PREDICTOR WO

1e jaars WO
88 items
Algemene normtabel m/v

STSP is een genormeerde zelfdiagnosetool voor 1e jaars dat de succesfactoren voor een afronding van de studie binnen redelijke tijd in kaart brengt. STSP als instrument voor zelftoetsing en zelfsturing is voorzien van gestandaardiseerde interpretaties van de scores.

STSP brengt de sterke en zwakke punten van jouw aanpak en organisatie van de studie in beeld. De resourcemanagement- en competentieschalen zijn sterk gerelateerd aan studiesucces:
time-management
studieplanning
studiecompetentie
studeercompetentie
faalangst en tentamens

STSP is slechts bedoeld om de individuele student een screening te laten doen, een duidelijk beeld te krijgen van de organisatie en aanpak van de studie en eventuele problemen daarbij. STSP is op geen enkele wijze bruikbaar voor selectie.
Omdat de uitslag strikt persoonlijk is, is ervoor gekozen de optie van opslaan niet te gebruiken bij STSP.


6.6. CYBER PEST TEST

10-16 jaar
69 items
Algemene normtabel jeugdbevolking 10-16 jaar

In een recent Nederlands onderzoek (2006) geeft één op zes jongeren aan gecyberpest te zijn, één op acht gaf aan wel eens iemand gecyberpest te hebben, meer dan een derde gaf aan opgemerkt te hebben dat iemand gepest werd op het internet ( Ceuleers, C., & Remers, M. 2006. Internetdiscriminatie en cyberpesten, studie in opdracht van Lectoraat eLearning Hogeschool INHOLLAND, Rotterdam).

Onderzoekers (de Ruiter et al., 2007; Dehue et al., 2008) merken op dat wanneer rechtstreeks aan de jongeren gevraagd wordt of zij het slachtoffer of de dader zijn geweest van pesten via internet of GSM lagere prevalentiecijfers verkregen worden dan in onderzoek waar indirect, door naar specifieke gedragingen te vragen, naar cyberpesten gevraagd wordt. Zo blijkt uit de Nederlandse metingen in 2006 en 2007 van het IVO (de Ruiter et al., 2007) 56 % van de jongeren zich minstens één keer per maand op de één of andere manier schuldig maakte aan een vorm van online pesten. Dit zou erop kunnen wijzen dat de verschillende vormen van cyberpesten niet altijd in dezelfde mate als pesten worden gepercipieerd (Dehue et al., 2008)

De Cyber Pest Test is een vragenlijst waarvoor (schaars) nationaal en internationaal onderzoek als uitgangspunt diende en waarin gepeild wordt naar de ervaringen van 10- tot 16 jarigen met zeventien deviante gedragingen op internet en via GSM als pester en slachtoffer. Naast deze impliciete meting worden leerlingen ook expliciet gevraagd naar ervaringen met klassiek pesten en cyberpesten in hun rol als dader, slachtoffer of getuige. Voor het onderdeel van de vragenlijst dat klassiek pesten meet werd de ‘Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire’ van Dan Olweus (1996) als uitgangspunt genomen.

De ruwe totaalscores worden geïnterpreteerd met behulp van normtabellen. De normeringschaal is een 11-puntsschaal lopend van 'zeer laag’ tot ‘zeer hoog’. CPT is genormeerd voor de algemene jeugdbevolking van 10 tot 16 jaar (n = 1.285). Naast deze empirische normering is voor het bepalen van systematisch pesten en systematisch gepest worden ook een theoretische normering toegepast: alle jongeren die aangaven dat ze meer dan 1 keer per week of vaker gebruik maken van minstens één vorm van deviant internet- en GSM-gedrag, samen met de jongeren die 2 of 3 keer per maand gebruik maken van minstens drie vormen van deviante internet- en GSM-praktijken, worden als systematische cyberpesters gezien. Slachtoffers zijn dan alle jongeren die in het afgelopen jaar meer dan 1 keer per week of vaker slachtoffer werden van minstens één vorm van deviant internet-en GSM-gedrag en de jongeren die 2 of 3 keer per maand slachtoffer werden van minstens drie vormen van deviant internet- of GSM-gedrag.

7.1. CONFLICT HANDLING STRATEGIES QUESTIONNAIRE (CHSQ)

21 items
Algemene Normgroep Werkenden (n = 2.872)

Een model voor conflicthanteringstrategieën is het Dual Concern Model (Blake en Mouton, 1964). In dit model wordt een conflicthanteringstrategie bepaald door de sterkte van twee onafhankelijke onderliggende variabelen, namelijk: concern about party’s own outcomes (eigen belangen) en concern about other’s outcomes(anderman's belangen).
Deze twee dimensies bepalen of men geneigd is het conflict uit de weg te gaan (vermijden), de zin door te drijven (forceren), te schikken in de wensen van de ander (toegeven) of te trachten een zo goed mogelijke oplossing te vinden voor beiden (probleemoplossen, compromis).
De keuze van een conflicthanteringstrategie is het product van persoonlijkheid en situatie. Een individu kiest op basis van persoonlijkheidskenmerken voor een strategie welke in die specifieke situatie geschikt is om het conflict effectief op te lossen. De individuele motivaties reflecteren stabiele individuele verschillen. De voorkeur voor conflicthanteringsstijl wordt naast de waarde die wordt gehecht aan eigen uitkomsten en die van de andere partij onder meer bepaald door het conflictonderwerp, persoonlijkheid (persoonsgebonden kenmerken (bijvoorbeeld agressief of juist meegaand karakter), de gedragsnormen (hoe zou je je horen te gedragen), belonen van cooperatief dan wel competitief gedrag, geldende regels en procedures, cultuurgebonden dimensies. Iemands persoonlijkheid en de (werk)situatie bepalen in hoeverre men een voorkeur heeft voor één van de vijf stijlen.


7.2. VRAGENLIJST WERKBELEVING (BURNOUT & ENGAGEMENT)

33 items algemene versie
38 items versie werkenden in sociaal-contactuele beroepen
40 items versie werkenden in onderwijsberoepen

Normgroep werkenden van 18-60 jaar in diverse beroepsgroepen/sectoren
Normgroep werkenden van 18-60 jaar in sociaal-contactuele beroepen
Normgroep werkenden van 18-60 jaar in onderwijsberoepen

Zowel burnout als engagement ("bevlogenheid") bevatten de elementen activatie en identificatie met het werk. Aangezien burnout en bevlogenheid hiermee voor een groot deel de inhoud dekken van welbevinden, kan welbevinden op het werk uitgedrukt worden in termen van burnout en bevlogenheid. Beide zijn hiermee kenmerken van werkgerelateerd welbevinden.
In de beleving van medewerkers zijn burnout en bevlogenheid elkaars tegengestelde, waarbij burnout als negatief en bevlogenheid als positief wordt ervaren. Burnout en bevlogenheid dienen echter als twee aparte constructen beschouwd te worden die onafhankelijk van elkaar, met verschillende meetinstrumenten gemeten moeten worden.
Werknemers die opgebrand raken, zijn vaak emotioneel labiel. Hun bevlogen collega's blijken juist geestelijk stabiel en sterk op de buitenwereld gericht
In het concept Burnout worden drie subdimensies onderscheiden; Emotionele Uitputting, Mentale Distantie ten opzichte van werk (vervreemding) en Werkcompetentie (professional efficacy). Ook het concept Workengagement wordt verondersteld uit drie dimensies te bestaan: Activiteit (energie of vitaliteit), Identificatie met werk (toewijding of betrokkenheid) en Workflow (absorptie).


7.3. VRAGENLIJST PSYCHOSOCIALE ARBEIDSBELASTING EN WERKSTRESS

82 items
Normgroep: kengetallen op basis van de totale Nederlandse beroepsbevolking (Valid N = 11099)

Onder ‘psychosociale arbeidsbelasting’ worden de oorzakelijke factoren in de arbeidssituatie verstaan - ook wel stressoren genoemd - die stress kunnen veroorzaken. Stress is de combinatie van lichamelijke en emotionele reacties op overbelasting die wij in het dagelijks taalgebruik ‘spanning’ noemen. Bij werkstress gaat het om deze symptomen in relatie tot het werk

De Vragenlijst PsychoSociale Arbeidsbelasting en werkstress omvat 82 vragen waarmee u het complexe veld van werkbeleving en psychosociale arbeidsbelasting helder in kaart kan brengen. Het werkstressmodel analyseert naast een viertal werkbaarheidsindicatoren (Is uw werk nog wel werkbaar ?): psychische vermoeidheid, motivatie, leer- en loopbaan- mogelijkheden, balans werk-prive ook een zestal risico-indicatoren: mate van ervaren werkdruk, mate van ervaren emotionele taaklast, (onvoldoende) autonomie, (onvoldoende) taakvariatie,(onvoldoende) ondersteuning door directe leiding en belastende arbeidsomstandigheden.
Doordat vergeleken wordt met kengetallen op basis van de totale Nederlandse beroepsbevolking (N = 11099), is meteen vast te stellen of iemand tot de risicogroep van personen met werkgerelateerde stressklachten behoort met een aanzienlijk hoger risico op negatieve gezondheidseffecten, zoals arbeidsverzuim.

Toepassing op individueel niveau
VPSA kan als signalerend of screenend instrument toegepast worden. Op individueel niveau kan de VPSA informatie opleveren over de werkbeleving en psychische problemen van individuele werknemers.

De verkregen informatie kan ook gebruikt worden voor een betere advisering aan individuele werknemers over psychosociale arbeidsbelasting en werkstress ((evaluatie door door de afdeling personeelszaken van een bedrijf, etc.). Met name de schalen over symptomen van werkstress kunnen worden gebruikt voor de selectie van werknemers met spanningsklachten of klachten over het welbevinden die voor begeleiding of nadere advisering in aanmerking komen.


7.4. JOB STRESS INVENTORY (JSI)

36 werkgerelateerde stresssituaties (frequentie x intensiteit)
Normgroep: Bij de interpretatie van de scores dient in aanmerking te worden genomen dat de referentiegroep (n = 2.577) waarmee vergeleken wordt, is samengesteld uit beroepsgroepen die zeer veel werkgerelateerde stress kennen: werkenden in de gezondheidszorg (verpleegkundigen, bejaardenverzorging; 30 %), onderwijs (docenten, 41 %) en politieagenten (29 %).

Uit de gezondheids- en welzijnszorg komen absoluut gezien de meeste meldingen van psychische aandoeningen. Relatief gezien komen de meeste meldingen uit het onderwijs. In het onderwijs vormen psychische aandoeningen de grootste categorie beroepsziekten. In de gezondheidszorg en het onderwijs is vaak sprake van een groot verantwoordelijkheidsgevoel en van chronisch personeelsgebrek. Deze twee kenmerken kunnen op termijn leiden tot een burnout. Politieagenten staan ook bloot aan acute stress-situaties. Vanuit deze beroepsgroep komen dan ook relatief veel meldingen van psychische aandoeningen.

De meeste metingen voor werkstress worden gedaan aan de hand van theoretische modellen, zoals het job demand-job control model (Karasek, 1979). Een ander model is de Job Stress Survey. Deze zelfrapporterende vragenlijst meet twee aspecten van de arbeidssituatie die werkstress (kunnen) veroorzaken (Spielberger et al., 2002). Het gaat om de werkdruk en (een gebrek aan) sociale steun vanuit de arbeidsomgeving.
Diverse werkstressinstrumenten bieden inzicht in verschillende bronnen van stress in de arbeidssituatie en in de gevolgen van psychische en fysiologische belasting. Sommige instrumenten laten individuele verschillen zien in capaciteiten, persoonlijke karaktereigenschappen, omgangsvaardigheden, omgangsstrategieen en sociale steun. Alle dimensies zijn van belang om de impact van werkstressoren op het welzijn van de werknemers te kunnen begrijpen.

De JSI steunt op het stressmodel van Lazarus en Folkman (1984). In dat model wordt stress beschouwd als een transactie tussen een persoon en zijn omgeving. Lazarus maakt een onderscheid tussen de oorzaken van stress en de inschatting van deze stressoren door een individu. Dit individu zal bij de beoordeling van de stressor zijn copingvaardigheden betrekken. Emotionele reacties treden op wanneer de stressor aanwezig blijft zonder dat het individu het probleem kan oplossen (Spielberger & Reheiser, 1994).

Beroepsfactoren die een bron van stress kunnen zijn, zijn o.a. fysieke werkomgeving (bijv. lawaai), gepercipieerde werkdruk, te zware werkbelasting (te lang en te hard te werken aan teveel opdrachten), verantwoordelijkheid voor mensen, rolconflict (tegenstrijdige informatie over zijn opdrachten ), rolambiguiteit (van verschillende personen andere standaarden), onbevredigende sociale werkrelaties (weinig mogelijkheid tot interactie op het werk of slechte relatie met leidinggevende), gepercipieerde inadequate carriere-ontwikkeling (te snelle of te trage promotie, onduidelijk toekomstperspectief en ambities die niet overeenkomen met de huidige werksituatie en gebrek aan controle.

De JSI biedt inzicht in arbeids- en organisatiestressoren die van invloed zijn op het welzijn en de psychologische belasting van de werknemer in verschillende arbeidssituaties. JSI meet de intensiteit en frequentie van bronnen van werkgerelateerde stress die regelmatig voorkomen in verschillende bedrijven.
Voordeel van de JSI is dat hij eenvoudig en snel af te nemen is en op de bedrijfspraktijk gericht is. De vragenlijst bestaat uit zesendertig werkgerelateerde uitspraken die situaties beschrijven die bij werknemers stress kunnen opleveren (bijv. deadlines halen, ter plekke moeten beslissen over belangrijke zaken). Inhoudelijk komen in de JSI domeinen aan de orde als rolonduidelijkheden, werkdruk, taakeisen, materiële tekorten, verantwoordelijkheid, loopbaanmogelijkheden en sociale steun.

Naast het gewicht dat de respondent toekent aan de stressor is ook de frequentie van belang. Dit wil overigens niet zeggen dat stresoren die niet vaak voorkomen (zoals het overlijden van een collega) een kleinere impact hebben dan stressoren die regelmatig voorkomen (zoals de deadline van een verslag). De JSI leent zich daarmee voor het identificeren van 'grote' oorzaken van werkstress voor groepen of individuele werknemers op organisatorisch niveau. Voor organisaties is het van belang om stressoren aan te pakken die frequent voorkomen en intens zijn. Veranderingen op het gebied van deze stressoren zullen de productiviteit, arbeidstevredenheid en de gedrags- en gezondheidsproblemen ten goede komen.

JSI verschaft drie stress-indexen: een algemene stress-index, een stressindex inzake de ervaren werkdruk en een stress-index inzake ervaren gebrek aan sociale steun vanuit de organisatie. Hiernaast geven de individuele JSI-items waardevolle informatie over de specifieke activiteiten van een bepaalde baan of werkomgeving, hetgeen aanleiding kan zijn voor 'redesign' van de baan, veranderingen in de organisatie of andere interventies.


4.9. VRAGENLIJST ONDERNEMERCOMPETENTIES (PRE)STARTERS

Oriënterende starters, bedrijfsadviseurs
112 items
Normgroep: referentiegroep (n = 300) succesvolle (kleinere) MKB-bedrijven

DETERMINANTS OF SUCCESFUL ENTREPRENEURSHIP is een objectiverend instrument dat de zich orienterende (pre)starter inzicht geeft in zijn sterke en zwakke ondernemerseigenschappen en kwaliteiten. Dat iemand op alle competenties hoog scoort, is niet erg waarschijnlijk. Zelfinzicht in de ondernemerscompetenties is van belang voor ontwikkeling of compensatie van bepaalde competenties, bijvoorbeeld door coaching, opleiding of training. Ondernemen is het vermogen de juiste mensen om je heen te verzamelen die jouw persoon als ondernemer aanvullen of compenseren. Hoe meer inzicht je hebt in je zwakke punten, hoe beter je in staat bent de juiste mensen om je heen te verzamelen.
De scores worden vergeleken met een landelijke normgroep van 300 (kleinere) succesvolle MKB bedrijven waarin een groot aantal branches vertegenwoordigd zijn.

De Vragenlijst Ondernemerscompetenties is is een zelfbeoordelinginstrument voor pas gestarte ondernemers en zij die het willen worden. Het heeft tot doel op objectiverende wijze inzicht te verschaffen en in de mate van aanwezigheid van de ondernemerscompetentie. Op basis van de antwoorden van een persoon wordt automatisch een uitgebreid rapport gegenereerd. Dit rapport van 14-15 bladzijden is afgestemd op die persoon en gaat specifiek in op de competentie voor het ondernemerschap. waarin aangegeven wordt hoe om te gaan met de zwakkere competenties. De adviezen en praktische tips in het persoonlijke rapport worden op basis van item-analyse gegenereerd. Wellicht dat de (pre-)starter voor verdere feedback kan terugvallen op zijn adviseur(s).

Op basis van literatuurstudie en onderzoeken naar succesvol ondernemerschap zijn ondernemerscompetenties bepaald die van belang zijn voor een succesvol voortzetten van het bedrijf na het overleven van de opstartfase. Competentie wordt gedefinieerd als een geheel van motivatie, persoonseigenschappen, vaardigheden en kennis voor het succesvol verrichten van een taak. Suces wordt hier gedefinieerd in termen van continuiteit. De ondernemerstaak is hier het minimaal laten voortbestaan van het bdrijf.

Voor een aantal ondernemerscompetenties is in diverse onderzoeken aangetoond dat deze bijdragen aan het succes van de onderneming. Als belangrijkste interne motieven voor de keuze van een zelfstandig bestaan kunnen genoemd worden: prestatiebehoefte, autonomiebehoefte, machtsbehoefte en (gematigde) affiliatiebehoefte. Hiernaast zijn persoonskenmerken als volharding, self-efficacy, locus of evaluation en sociale orientatie van belang. Voor de starter geldt ook dat deze de eerste jaren voldoende moet omzetten, hetgeen onontbeerlijke vaardigheden met zich meebrengt als marktgerichtheid, klantgerichtheid, openstaan voor nieuwe kansen en bedreigingen in de markt en aanpassing.

De vragenlijst is een objectiverende meetmethode die de genoemde ondernemerscompetenties in kaart brengt en de (pre-)starter het benodigde zelfinzicht geeft. Deze ondernemerscompetenties worden verondersteld een directe invloed te hebben op het gedrag van de ondernemer en daarmee (indirect) bij te dragen aan het succes van de onderneming.
De betrouwbaarheid is bepaald door per ondernemerscompetentie de interne consistentie te berekenen, waarbij sommige variabelen in meerdere factoren uiteenvallen. In totaal zijn 15 interne consistente factoren gevonden.

Op basis van de vragenlijst kan weliswaar gesteld worden dat iemand wel of niet ondernemend is, doch dit betekent niet dat degene ook ondernemer wil worden. En het omgekeerde geldt evenzo. Mogelijk kan als confirmerend criterium het oordeel van naaste familie, vrienden of andere mensen uit de directe omgeving gebruikt worden; ook al is deze feedback dan een subjectieve beoordeling. brengen. Aanbevolen wordt dat het persoonlijke rapport wordt voorgelegd aan familie of vrienden die de persoon goed kennen. Juist het bespreken met anderen helpt het profiel waar nodig te nuanceren maar ook te accepteren. In aansluiting op het verifiëren van het ondernemersprofiel bij vrienden en familie kan het ondernemersprofiel afgezet worden tegen het profiel dat wordt gevormd door het laten invullen van de Vragenlijst Ondernemerscomptenties door andere mensen. Deze feedback geeft een extra objectiverende dimensie aan de (kandidaat-)ondernemer over zijn ondernemerschap.

De voorspellende waarde van het instrument voor de vraag of er meer kans op succes of op een daadwerkelijke bedrijfsstart is, kan eveneens niet worden bepaald. Iemand die ondernemend is, kan door omstandigheden in de prive-sfeer of werksfeer besluiten om niet te starten.

Ook op het bedrijfssucces zijn naast ondernemend zijn andere factoren van invloed. Zo zijn na de startfase andere kwaliteiten van de ondernemer gewenst: bijvoorbeeld plannen en organisatie, leidinggeven en financieel beheer. Het gedrag van de ondernemer wordt ook bepaald door de strategie die gevolgd wordt. Kiest de ondernemer voor opportunisme ? Of laat de ondernemer alles op af komen en kiest deze voor een reactieve strategie? Of heeft de ondernemer een gedetailleerde lange termijn planning? Verder zijn ook organisatiefactoren van invloed op het ondernemersproces (grootte, structuur, de fase van de levenscyclus). Op maatschappelijke omgevingsfactoren (bijvoorbeeld politiek, technologisch, economisch) heeft de ondernemer vrijwel geen invloed. Ook wordt de ondernemer geconfronteerd met factoren als marktomvang, groei van de markt en de intensiteit van concurrentie. En tenslotte de vraag in hoeverre de ondernemer zichzelf succesvol vindt.


7.6. VRAGENLIJST PSYCHOSOCIALE RISICO-FACTOREN ARBEIDSVERZUIM

Individuele werknemer
81 items
Normgroep: referentiegroep (n = 256)

De Vragenlijst Psychosociale Risicofctoren Arbeidsverzuim (VPRA) pretendeert de belangrijkste psychosociale factoren te meten die een potentiële bijdrage leveren aan het instandhouden van klachten en een risico vormen voor langdurig arbeidsverzuim: distress, interferentie klachten-werk, arbeidsonvrede, werkdruk, geen autonomie/regelmogelijkheden, uitstellen/vermijden, prestatiedrang, belastende combinatie werk-prive.

Bij mensen die kortdurend verzuimen, ongeacht de aard van de klacht, kan de Vragenlijst ingezet worden bij de screening van psychosociale risicofactoren op langdurig verzuim, anders geformuleerd, waar zitten de knelpunten bij deze persoon ? Bij personen die langer verzuimen kan de Vragenlijst gebruikt worden als hulpmiddel bij de reïntegratiebegeleiding.

De Vragenlijst kan ook als scan voor de nog werkende individuele werknemer met stressklachten gebruikt worden. Bij deze doelgroep is er sprake van nog gezonde individuen met een verhoogd risico op uitval. Er zijn wel spanningsklachten, maar men is nog aan het werk. Dit vergt vaak een andere benadering dan cliënten waarbij wel sprake is van verzuim. Bij werknemers met hooguit spanningsklachten speelt het preventieve aspect nog een rol, bij de overigen is vooral een curatieve/reïntegratieve benadering van belang. Wel dient bij de interpretatie rekening te worden gehouden dat de beperkte steekproef waarmee vergeleken wordt een brede en heterogene groep van patiënten (n = 256) is, zoals die in de bedrijfsgezondheidszorg gezien worden door arbo-diensten en medische reïntegratiebedrijven. Het is ook moeilijk te zeggen in hoeverre de proefgroep representatief is voor de patiëntenpopulatie in de bedrijfsgezondheidszorg, daar er geen data beschikbaar zijn hierover.


7.7. VRAGENLIJST WERKBELEVING EN EMOTIONELE ARBEID

Individuele werknemer in sociaal-contactuele beroepen
59 items
Normgroep: Referentiegroep (N=2.561); beroepsgroepen: verpleegkundigen, ziekenverzorgenden, leraren VO, hotelpersoneel.

1. Burn-out en Engagement

Zowel burnout als engagement ("bevlogenheid") bevatten de elementen activatie en identificatie met het werk. Aangezien burnout en bevlogenheid hiermee voor een groot deel de inhoud dekken van welbevinden, kan welbevinden op het werk uitgedrukt worden in termen van burnout en bevlogenheid. Beide zijn hiermee kenmerken van werkgerelateerd welbevinden.

Er is in de Arbeids & Organisatie-Psychologie traditioneel altijd veel aandacht geweest voor burnout, een metafoor die een psychische uitputtingstoestand aan- duidt - in het Nederlands wordt ook wel van ‘opbranden’ gesproken. De afgelopen jaren is men zich echter in het kielzog van de zogenoemde positieve psychologie, die zich richt op menselijke kracht en optimaal functioneren, gaan afvragen hoe het met het tegenovergestelde van burnout zit. We spreken dan van ‘bevlogenheid’. In het Engels wordt deze toestand van uitzonderlijk grote mentale energie ook wel engagement genoemd.

In de beleving van medewerkers zijn burnout en bevlogenheid elkaars tegengestelde, waarbij burnout als negatief en bevlogenheid als positief wordt ervaren (unidimensioneel). Burnout en bevlogenheid dienen echter als twee aparte constructen beschouwd te worden die onafhankelijk van elkaar, met verschillende meetinstrumenten gemeten moeten worden. (bi-dimensioneel).

uni-dimensioneel
burnout <---------------> bevlogenheid

bi-dimensioneel
burnout <---------------> niet burnout
niet bevlogen <---------------> bevlogen

Dat burnout en bevlogenheid twee typen werkbeleving zijn die diametraal tegenover elkaar staan blijkt uit het feit dat bevlogen werknemers gekenmerkt worden door het nemen van initiatief wanneer ze vast dreigen te lopen op hun werk, terwijl opgebrande werknemers zich een speelbal van de omstandigheden voelen en eerder passief afwachten. Bevlogen werknemers zorgen er bovendien voor dat ze hun eigen positieve feedback genereren, opgebrande werknemers blijken hiertoe niet in staat en zitten gevangen in een negatieve spiraal. Ten slotte is er bij bevlogenheid sprake van congruentie tussen datgene wat de betrokkene belangrijk vindt en datgene waar de organisatie voor staat; bij burnout komen deze wederzijdse waarden en normen juist niet overeen. Overigens lijkt het er sterk op dat burnout en bevlogenheid elkaar in de tijd kunnen afwisselen, dat wil zeggen dat bevlogen werknemers kunnen opbranden maar andersom kunnen opgebrande werknemers ook weer bevlogen raken. Ook zijn bevlogen werknemers soms wel degelijk moe, maar deze vermoeidheid is niet ‘invaliderend’ zoals bij burnout, maar gaat gepaard met een voldaan gevoel. Werknemers die opgebrand raken, zijn vaak emotioneel labiel. Hun bevlogen collega's blijken juist geestelijk stabiel en sterk op de buitenwereld gericht. Het lijkt erop dat burnout en bevlogenheid, althans wanneer beide onafhankelijk van elkaar worden gemeten, verschillende oorzaken en gevolgen hebben.

In het concept Burnout worden drie subdimensies onderscheiden: - Emotionele Uitputting ('Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk') - Mentale Distantie ten opzichte van werk (vervreemding: 'Ik merk dat ik teveel afstand heb gekregen van mijn werk') - Werkcompetentie (professional efficacy: 'Ik vind dat ik mijn werk goed doe'). Het instrument kwantificeert burnout als werkgerelateerde psychische vermoeidheid.

Ook het concept Workengagement wordt verondersteld uit drie dimensies te bestaan: - Activiteit (energie of vitaliteit) - Identificatie met werk (toewijding of betrokkenheid) - Workflow (absorptie).

2. Emotionele Arbeid

De Vragenlijst Werkbeleving en Emotionele Arbeid (VWEA) is ontwikkeld voor het meten van emotional labor in dienstverlenende beroepen, waarin van werknemers wordt verwacht dat zij het emotionele klimaat rustig, aangenaam en vriendelijk houden. In diverse onderzoeken is bij verschillende beroepsgroepen in Nederland nagegaan in hoeverre zij hun emoties moeten reguleren om bij het uiten van de emoties te voldoen aan de verwachtingen van hun werk. Emotionele arbeid is een belangrijk aspect in de dienstverlenende sector waar medewerkers veel direct contact hebben met de klanten.

Werken in sociaal-contactuele beroepen als leerkracht, verpleegkundige, ziekenverzorgende, etc. kan emotioneel belastend zijn. Een deel van die belasting bestaat uit emotionele arbeid. Emotionele arbeid is het reguleren van de emoties op het werk. De uitvoering van Emotionele Arbeid heeft kan volgens de theorie in een viertal vormen: emoties voorwenden, emoties oproepen, emoties verbergen en emotionele consonantie.

De eerste vorm is de situatie waarin de medewerker emoties toont die niet werkelijk worden ervaren en waarbij de medewerker de eigen emoties onderdrukt wanneer deze ongepast zijn. Dit komt voor als de medewerker vriendelijk moet blijven jegens de ander, terwijl deze zich niet netjes gedraagt. Emoties voorwendenis een strategie waarbij er als het ware toneel wordt gespeeld. Er wordt een emotie getoond die niet authentiek is aan de ervaren emotie. (Brotheridge & Grandey, 2002).

De tweede vorm is het oproepen van emoties, de activiteiten om te trachten de gewenste emotie ook daadwerkelijk op te roepen. Dit uit zich in het daadwerkelijk proberen mee te leven met de ander. Hierbij wordt op actieve wijze de gevoelde emotie veranderd met als doel het veranderen van de emotionele uiting om zo een oprechte emotie weer te geven (Holman, Martiñez-Inigo, & Totterdell).

Naar de vorm emoties verbergen is nog betrekkelijk weinig onderzoek gedaan. Men moet de emoties verbergen omdat deze niet gewenst zijn. Dit kan voorkomen als een medewerker zich niet lekker voelt of privéproblemen heeft en toch vriendelijk moet zijn. Deze strategie lijkt vooral gericht op het verbergen van negatieve emoties, zoals boosheid of angst (Briët, Näring, Brouwers & Droffelaar, 2005). verbergen. Waar emoties voorwenden het vertonen of uitdrukken van een emotie verlangt, refereert emoties verbergen aan een volledig ander psychologisch proces, de noodzaak tot het verbergen van het uitdrukken van een emotie.

Emotionele consonantie ten slotte is de situatie waarin de gevoelens die gewenst zijn ook daadwerkelijk ervaren worden. Hierbij zijn de gevoelens van de medewerker eenvoudig in overeenstemming met de vereiste gevoelens. Strikt genomen is dit geen emotieregulatie, maar het ontbreken ervan (Briët et al., 2005).
Emotionele consonantie wordt duidelijk onderscheiden van de andere dimensies en moet niet onder de noemer emotional labor worden geplaatst. De factoren emoties voorwenden, emoties oproepen en emoties verbergen meten een actieve inspanning om te kunnen omgaan met de ervaring of het uitdrukken van emoties, waardoor ze mogelijk bijdragen aan stress en spanning. Emotionele consonantie meet de afwezigheid van een inspanning en is daardoor een nuttige uitbreiding van het nomologisch netwerk van constructen die gerelateerd zijn aan emotional labor (Diefendorff et al., 2005).

3. Emotionele Arbeid en Burn-out

Er is redelijk veel onderzoek gedaan naar emotionele arbeid en burnout (Brotheridge & Grandey 2002; Naring, Briët en Brouwer, 2006; Schaufeli & Enzmann, 1998; Schaufeli en Bakker, 2004; Zapf, 2002). Hochschild (1983) beschrijft dat het uiten van emoties die niet overeenkomen met de emoties die worden ervaren, stress oplevert. Herhaaldelijke stress kan weer leiden tot fysieke en psychische klachten. Om dit te toetsen is er veel aandacht geweest voor de relatie tussen emotionele arbeid en emotionele uitputting, waar sterke relaties zijn gevonden (Brotheridge & Grandey, 2002; Brotheridge & Lee, 2003; Pugliesi, 1999; Zammuner & Lotto, 2001 in Naring et al, 2006).
In Naring et al. (2006) en Brotheridge en Grandey (2002) kwam naar voren dat emoties voorwenden en emoties verbergen een positieve relatie hebben met burnout. Emoties voorwenden kan stress opleveren wat weer kan zorgen voor emotionele uitputting en cynisme.

Hoewel emotionele uitputting als één van de symptomen van het burnoutsyndroom wordt beschouwd, wordt er in studies naar burnout nog maar weinig onderzoek gedaan naar de eisen die er ten aanzien van emoties op het werk gesteld worden. Emotionele arbeid is een onderdeel van het werk, net als fysieke en mentale taakeisen, werkmotivatie en betrokkenheid (Zapf 2002).
Onder emotionele arbeid worden de doelgerichte interne processen die een toestand van dissonantie creëren of in stand houden verstaan. De toestand van emotionele dissonantie waarin mensen verkeren op het moment dat ze een emotie veinzen of proberen op te roepen wordt als een bron van stress beschouwd (Glomb & Tews, 2004; Zapf, 2002).
Diverse studies over het reguleren van emoties op de werkplek toonden aan dat emotionele dissonantie steevast gecorreleerd is met emotionele uitputting (Zapf, Seifert, Schmutte, Mertini & Holz, 2001).

Waar emoties voorwenden het vertonen of uitdrukken van een emotie verlangt, refereert emoties verbergen aan een volledig ander psychologisch proces, de noodzaak tot het verbergen van het uitdrukken van een emotie. De relatie tussen het niet uiten van emoties en gezondheidsaspecten is een belangrijk thema in de gezondheidspsychologie. De mechanismen waarlangs het niet uiten van emoties emotionele uitputting veroorzaakt zijn echter niet helemaal duidelijk.

Emotionele consonantie wordt duidelijk onderscheiden van de andere dimensies en moet niet onder de noemer emotional labor worden geplaatst. De factoren emoties voorwenden, emoties oproepen en emoties verbergen meten een actieve inspanning om te kunnen omgaan met de ervaring of het uitdrukken van emoties, waardoor ze mogelijk bijdragen aan stress en spanning. Emotionele consonantie meet de afwezigheid van een inspanning, de afwezigheid van emotieregulerende processen.
Emotionele consonantie verwijst naar de toestand waarin de gevoelens van de werknemer in overeenstemming zijn met de verwachtingen van het werk ten aanzien van het uiten van emoties. Diefendorff et al. (2005) hebben emotionele consonantie als een aparte factor onderscheiden.

Emotionele consonantie onderscheidt zich van emoties voorwenden, emoties oproepen en emoties verbergen doordat er zich geen toestand dissonantie voordoet, waar deze bij de andere factoren juist in stand moet worden gehouden.
Bij emotionele consonantie bestaat er een natuurlijk evenwicht tussen het voelen en het uiten van emoties en dat levert uitsluitend positieve uitkomsten op. Emotionele consonantie correleert negatief met emotionele uitputting , wat suggereert dat emotioneel evenwicht op het werk positief is voor het welbevinden van de werknemer.
De afwezigheid van inspanning vormt een verklaring daarvoor dat emotionele consonantie sterk negatief gerelateerd is aan emotionele uitputting, aangezien emotionele uitputting eerder het resultaat is van teveel (emotionele) inspanning. Deze afwezigheid van inspanning verklaart mogelijk ook waarom emotionele consonantie sterk gerelateerd is aan persoonlijke bekwaamheid, aangezien beide concepten een duidelijke positieve bijdrage aan gezondheid representeren.

Een hoge score op emoties voorwenden geeft een hoge score op emotionele uitputting. Hetzelfde verband zien we ook tussen emoties oproepen en emotionele uitputting, wat suggereert dat ook emoties oproepen een inspanning vergt die stress oplevert. Het verbergen van emoties heeft ook een positieve relatie met emotionele uitputting, zoals ook al door Ybema en Smulders (2002) werd geconstateerd. Deze uitkomsten suggereren dat emotional labor op het werk negatieve gevolgen heeft voor het welbevinden van de werknemers. Het is echter niet mogelijk om causale uitspraken te doen. Het kan immers ook zo zijn dat mensen die emotioneel uitgeput zijn of twijfelen aan hun eigen bekwaamheid meer hun emoties reguleren dan mensen met een beter welbevinden op het werk.

Uit onderzoek blijkt dat er een verschil is in de mate van emotional labor van verschillende beroepsgroepen (Zammuner & Galli, 2002). Of dit komt door een verschil in werk of door een verschil in geslacht is niet duidelijk Wel is bekend dat vrouwen en mannen anders omgaan met emoties.

De mate waarin mensen hun emoties reguleren verschilt per beroepsgroep (Zammuner & Galli, 2002). Omdat de onderzoeken zich tot nu toe veelal richten op emotional labor in echte dienstverlenende beroepen (bijv. verpleegkundigen) , waarin van werknemers wordt verwacht dat zij het emotionele klimaat rustig, aangenaam en vriendelijk houden, zijn een aantal emotional labor processen nog niet in kaart gebracht, zoals het het verbergen van positieve emoties of aan het zo authentiek mogelijk uiten van negatieve emoties. Juist in de verslavingszorg lijkt het uiten van negatieve emoties een rol te spelen, dit geldt ook voor leraren en politieagenten.

4. Emotionele Arbeid en Engagement

Dat emotionele arbeid verschillende gevolgen kan hebben kan begrepen worden door emotionele arbeid te zien als een multidimensioneel construct, waarvan de verschillende dimensies positieve- en negatieve gezondheidseffecten hebben (Zapf & Holz, 2006). Emotionele arbeid kan iets kosten maar het kan ook iets opleveren. Onder de positieve gevolgen van emotionele arbeid is mogelijk ook een concept als bevlogenheid te plaatsen. Dat emotionele arbeid verschillende gevolgen kan hebben kan begrepen worden door emotionele arbeid te zien als een multidimensioneel construct, waarvan de verschillende dimensies positieve- en negatieve gezondheidseffecten hebben (Zapf & Holz, 2006). Emotionele arbeid kan iets kosten maar het kan ook iets opleveren. Onder de positieve gevolgen van emotionele arbeid is mogelijk ook een concept als bevlogenheid te plaatsen.
Hoewel in onderzoeken een verband gedacht wordt tussen emotional labor en burnout (Grandey, 2003), kan emotional labor echter ook positieve effecten opleveren in de vorm van meer werktevredenheid en persoonlijke bekwaamheid (Hochschild, 1983). Ook zijn er positieve relaties gevonden tussen emoties oproepen en persoonlijke voldoening. Wanneer men in staat is om de emoties die getoond moeten worden ook echt voelt, voelt men persoonlijke waardering (Zapf & Holz, 2006). Er zijn redenen om aan te nemen dat emotionele arbeid een positieve invloed heeft op werkbevlogenheid In eerdere onderzoeken (Naring et al, 2006; Brotheridge & Grandey, 2002) is gebleken dat emoties oproepen kan leiden tot emotionele consonantie en dit kan weer leiden tot persoonlijke efficacy (Zapf & Holz, 2006). Het voldoen aan de eisen om emoties uit te dragen en te voelen zou bijdragen aan een gevoel van ‘self-efficacy’ en persoonlijke voldoening (Zapf & Holz, 2006). De relatie tussen emotionele arbeid en het gevoel van persoonlijke voldoening hebben Zapf en Holz (2006) gevonden bij call centre medewerkers, hotel medewerkers en bij medewerkers van de kinderopvang.

Hoewel in onderzoeken een verband gedacht wordt tussen emotional labor en burnout (Grandey, 2003), kan emotional labor echter ook positieve effecten opleveren in de vorm van meer werktevredenheid en persoonlijke bekwaamheid (Hochschild, 1983). Ook zijn er positieve relaties gevonden tussen emoties oproepen en persoonlijke voldoening. Wanneer men in staat is om de emoties die getoond moeten worden ook echt voelt, voelt men persoonlijke waardering (Zapf & Holz, 2006).
De waardering die in veel dienstverlenende beroepen door de cliënt gegeven wordt, hoeft in andere beroepen echter niet gegeven te worden. Hierdoor kost het voorwenden van emoties in bepaalde doelgroepen waarschijnlijk meer energie dan het oplevert en ontbreekt de relatie met emotionele consonantie.

5. Praktische bruikbaarheid

Voor de praktijk is het van belang dat er een instrument beschikbaar is om emotional labor te meten. Aangezien burnout een veel voorkomend probleem is op het werk (Grandey, 2003; Diefendorff, et al., 2005), is onderzoek naar het ontstaan van stress en burnout van belang. Inzicht in het reguleren van emoties en de gevolgen ervan zou een bijdrage kunnen leveren aan deze problematiek. De Vragenlijst Werkbeleving en Emotionele Arbeid kan zowel op individueel niveau als groepsniveau gebruikt worden als indicator voor psychosociale risicofactoren in het werk. Emotieregulatie is naast werkeisen en sociale steun een belangrijk aspect is van gezond functioneren. Emotieregulatie heeft een belangrijke relatie met burnout.

Emotionele consonantie, dat de afwezigheid van een inspanning meet, kan juist een positieve bijdrage aan de gezondheid leveren. Deze afwezigheid van inspanning vormt een verklaring daarvoor dat juist emotionele consonantie sterk negatief gerelateerd was aan emotionele uitputting, aangezien emotionele uitputting eerder het resultaat is van teveel (emotionele) inspanning.

De Jonge en collega's (2004) toonden met het Demand Induced Strain Compensation model al aan dat emotionele taakeisen gerelateerd zijn aan gezondheidsklachten. Zij richtten zich daarbij vooral op emotionele belasting, zoals het moeten omgaan met dood, ziekte en ander menselijk lijden (De Jonge et al., 2004; De Jonge, Le Blanc, Peeters & Noordam, 2008). Emotieregulatie kan als meer servicegericht worden gezien en richt zich op de emoties die van mensen verwacht worden in het kader van hun functie, ook als ze die emoties zelf wellicht niet altijd ook zo ervaren.


7.8. INSTRUMENT PERSOONLIJKE EMPOWERMENT EN ARBEID

Werknemers
69 items
Normen algemene bevolking en en normen werkenden (C-schaal)

In de literatuur zijn diverse definities van het begrip empowerment te vinden: er is niet één standaarddefinitie. De verschillen tussen de diverse definities zijn vrij klein: in alle definities wordt empowerment omschreven als een proces waardoor mensen greep krijgen op hun eigen situatie.

De vragenlijst voor werkenden peilt middels de Basic Need Satisfaction at Work Scale (BNSWS) naar de mate van vervulling van psychologische basisbehoeften. Deze zijn een impliciete oriëntatie van mensen op het ervaren van competentie, verbondenheid en autonomie (Ryan & Deci, 2002).

Autonomie wordt omschreven als het hebben van een eigen wil in het gedrag (Deci, & Ryan, 1987; 2000). Er moet op gewezen worden dat autonomie niet hetzelfde is als onafhankelijkheid of individualisme, maar verwijst naar het gevoel een eigen wil te hebben die samen kan gaan met elke handeling, of die nu onafhankelijk is of niet, individualistisch of collectivistisch.
Onder verbondenheid verstaat men gevoelens van samenhorigheid en solidariteit met anderen. Individuen ervaren een zeer sterke behoefte om langdurige interpersoonlijke banden met anderen aan te gaan en te behouden.
Competentie verwijst naar de overtuiging effectief te zijn in de eigen acties en de vaardigheid te hebben alledaagse taken uit te voeren . Van nature uit zal een individu pas een activiteit ondernemen als hij of zij voldoende vertrouwen heeft in de eigen vaardigheden om de activiteit tot een goed einde te brengen. Deze behoefte is vergelijkbaar met wat door Bandura self-efficacy wordt genoemd.

De vervulling van psychologische basisbehoeften wordt onder andere in verband gebracht met intrinsieke motivatie, het ervaren van welzijn, optimaal functioneren, psychologische groei en vitaliteit (Deci & Ryan, 2000, 2002). De mate waarin de omgeving voor een persoon de vervulling van psychologische basisbehoeften ondersteunt, dan wel belemmert, is van invloed op het functioneren van deze persoon. Zijn de condities in een omgeving waarin een persoon functioneert belemmerend voor de vervulling van psychologische basisbehoeften, dan is het voor deze persoon belangrijk innerlijke bronnen van vervulling te kunnen aanspreken, bijvoorbeeld positieve belevingen die gekoppeld waren aan eerdere ervaringen waarbij de basisbehoeften vervuld waren, dit om niet de negatieve gevolgen van de belemmering van de psychologische basisbehoeften op dat moment te ondervinden (Deci & Ryan, 2000).

Bij de meting van (aspecten van) persoonlijke empowerment zijn behalve specifieke (werkgerelateerde) schalen (Work Locus of Control en Occupational Self-efficacy) de volgende algemene schalen toegepast:
- gevoel van controle: Personal Mastery Scale (Pearlin en Schooler
  1978; Smits en Bosscher 1998)
- gevoel van competentie General Self-efficacy Scale (Sherer &
  Maddux/Bosscher & Smit (1998)
- positief gevoel van eigenwaarde: RSE Rosenberg, 1965